Marcella Albaine

O ENSINO DE HISTÓRIA E AS POLÍTICAS DE CURRÍCULO: APONTAMENTOS SOBRE A CULTURA DIGITAL NOS PCN, DCNEB E BNCC

Este texto parte das reflexões desenvolvidas em minha tese de doutorado intitulada “Ensino de História e historiografia escolar digital”, defendida em outubro de 2019 no Programa de Pós-Graduação em História (PPGH) da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), cujo objetivo central foi discutir como a cultura digital se relaciona ao Ensino de História.

Explorei tal relação a partir de três diferentes frentes, quais sejam: (i) as políticas de currículo, tendo como recorte os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997/1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB) de 2013 e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017/2018; (ii) as produções de professores-pesquisadores em Ensino de História que incorporam a cultura digital como objeto de estudo, considerando eventos da área como o Simpósio Nacional de História (2013, 2015, 2017), o Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História (2012, 2015, 2018), o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História (2011, 2013, 2017) e as dissertações do Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória); (iii) a voz discente representada pelos estudantes da Educação Básica de 6º e 9º ano de diferentes realidades educacionais da cidade do Rio de Janeiro, os quais participaram da oficina pedagógica “Representações do tempo: História(s) narrada(s)”, e que, com ou sem uso do digital, manifestaram diferentes formatos de representação da temporalidade histórica em suas produções. Perpassando por essas diferentes frentes, a pesquisa demonstrou a potencialidade da expressão historiografia escolar digital para defender o “digital” como condição de pensamento, dependendo menos do suporte empregado e mais das práticas culturais que envolvem o seu uso.

Escolho no presente momento, como recorte deste trabalho, especifcamente trechos das abordagens que fiz no capítulo 1, “Cultura digital e políticas de currículo”, no qual historicizei o campo educacional tendo como recorte os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997/1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB) de 2013 e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017/2018. Discuti a influência dos documentos curriculares no fazer docente, entendendo-os como espaços estratégicos no discurso sobre Educação no Brasil,  procurando analisar como o digital apareceu nesses documentos – temática que lanço aqui de forma breve, mas que foi minuciosamente trabalhada no texto integral da tese.

Publicado, em sua versão final, em 1997/1998 como uma promessa desde a redemocratização do país e como referência aos profissionais da Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tinham como função, conforme escrito no texto do documento, não apenas orientar, como também garantir os investimentos no sistema educacional “socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual” (BRASIL, 1997, p. 13).

Pelo índice das Diretrizes, publicadas em 2013, é possível verificar que elas abarcam a Educação Infantil, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, o Ensino Médio, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a Educação do Campo, a modalidade Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), tratando também da Educação a Distância (EaD), da Educação Escolar Indígena, Quilombola, da Educação das Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, da Educação em Direitos Humanos e, finalmente, da Educação Ambiental (BRASIL, 2013). Segundo o documento, “são estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras” (Ibid., p. 4).

Já a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada em dezembro de 2017 pelo Ministério da Educação (MEC) após, segundo o órgão, três etapas de revisão. Tais etapas não ocorreram de forma consensual; em realidade, a própria formulação inicial da BNCC trouxe para o debate educacional, entre outros, o questionamento sobre necessidade ou não de uma base comum, considerando a dimensão de um país como o Brasil. O documento cita como marcos legais que embasam a sua implementação a Constituição Federal (1998), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais (2010) e o Plano Nacional de Educação (2014), silenciando-se em relação aos PCNs, fato cuja compreensão daria uma investigação à parte.

Os documentos curriculares influenciam as práticas docentes e, não raras vezes, induzem-nas e/ou forjam-nas. A opção de recorte para este trabalho dá-se justamente por considerar as referidas políticas curriculares como instâncias estratégicas no que tange à formulação dos processos educacionais no Brasil dos últimos anos, permitindo um olhar analítico sequencial.

Para quem trabalha com o Ensino de História, como pensar, no plano geral, a natureza epistêmica das políticas educacionais de currículo? Para tal, mobilizo a ideia de “ciclo de políticas”, abordagem baseada nos escritos dos autores de políticas educacionais Stephen Ball e Richard Bowe. Tal abordagem, segundo Mainardes, funciona como um referencial teórico-analítico dinâmico, aberto e flexível que destaca a complexidade e a controvérsia da dimensão política da Educação, enfatizando “os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local” e indicando “a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais” [MAINARDES, 2006, p. 49].

Inicialmente os autores citados esforçaram-se por trabalhar o processo político a partir de um ciclo contínuo composto pela política proposta, pela política de fato e pela política em uso, reconhecendo, posteriormente, a restrição destas três facetas. Assim, passam a rejeitar os modelos de separação das fases de formulação e implementação porque estes acabam por ignorar “as disputas e os embates sobre a política e reforçam a racionalidade do processo de gestão. Os autores consideram que os profissionais que atuam nas escolas não são totalmente excluídos dos processos de formulação ou implementação de políticas” [Ibid., p. 49-50].

Se formos conversar com aqueles que estão na ponta, no chão das escolas, na rotina árdua da dimensão mais cotidiana das instituições de ensino, talvez não haja consenso em relação à afirmação anterior; há, ainda, na(s) realidade(s) brasileira(s), muitas formas de exclusão, algumas das quais propositalmente induzidas.

O ciclo de políticas leva em consideração o contexto de influência, o contexto da produção de texto, o contexto da prática, o contexto dos resultados/efeitos e, não menos importante, o contexto de estratégia política. Para os seus idealizadores, “o ponto-chave é que as políticas não são simplesmente ‘implementadas’ dentro desta arena (contexto da prática), mas estão sujeitas à interpretação e, então, a serem ‘recriadas’”, ou seja, os docentes e demais profissionais “exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de implementação das políticas” [Ibid., p. 53].

Compactuo do posicionamento de autores como Carvalho & Moreira (2014) de que toda e qualquer reflexão em torno de uma política educacional precisa considerar a intenção de controle do Estado, mas não pode ficar restrito a ela. As políticas se desenrolam no âmbito de lutas locais, e justamente por isso não cabe restringi-las às deliberações oficiais: “política é tanto texto como ação, tanto palavras como feitos, tanto o que é intencionado como o que é realizado. (...) As políticas são cruas e simples; já as práticas são sofisticadas, contingentes, complexas e instáveis” [CARVALHO & MOREIRA, 2014, p. 43].

Creio que a maior contribuição da ideia de ciclo de políticas para o presente trabalho seja, ao citar os três documentos, pensados em contextos históricos distintos, confirmar algo que previamente já salta aos olhos: a certeza de que não há qualquer tipo de neutralidade, mas, sim, tensões, disputas, relações de poder, ambiguidades, sabendo-se que acontecem, diante deles, diferentes interpretações e práticas possíveis, conforme será explorado.

Afinal, políticas e práticas se dão em meio a casos de dominação, resistência, caos e liberdade, entretanto, faz-se necessário transcender tais dualidades, “configurando-se um terceiro espaço, pautado por preocupações, demandas, pressões, propósitos e desejos nem sempre convergentes” visto que “políticas e práticas marcam-se, dominantemente, por ambivalência, não se explicando adequadamente apenas por meio de distinções e oposições” [Ibid., p. 43-44]. Ou seja, políticas e práticas são essencialmente ambivalentes, estando seus traços em constante interação, alterando-se e extinguindo-se no processo de bricolage que, ao mesmo tempo em que os legitima, desenvolve-os.

As políticas aqui citadas têm suas nuances e especificidades, a começar pelas próprias terminologias que, pelo olhar leigo, podem facilmente ser confundidas: parâmetro, diretriz e base. O primeiro termo poderia ser definido como “aquilo que serve de base ou norma para que se proceda à avaliação de qualidade ou quantidade; medida, padrão”, o segundo enquanto “linhas gerais que orientam um projeto” e o terceiro como “princípio fundamental no qual se apoia um raciocínio, uma proposição ou um sistema” ou, simplesmente, um “conhecimento mínimo” .

O foco de análise aqui, todavia, é menos uma questão de diferenciação linguística terminológica e mais o porquê dos três serem permeados pelo debate sobre o digital. Por que isso é importante? Por que tem que ser abordado? Desde quando se tornou importante? Será que há uma linha de (des)continuidade entre um e outro? Quais possíveis avanços houve no campo? Quais os possíveis retrocessos? 

Cada momento de produção e implementação das referidas políticas públicas viveu seus próprios dramas, mas talvez a última a ser abordada (a BNCC), pela relação temporal próxima com o atual contexto brasileiro de incertezas e avanço de forças conservadoras, seja o cenário mais perigoso de ser mexido. Perigoso, mas necessário de ser abordado por um trabalho que versa sobre o Ensino de História em tempos nos quais o próprio jogo democrático está sob forte ameaça.

É primordial, sem sombra de dúvidas, olhar para as referidas políticas públicas de forma crítica e, acima de tudo, defender o questionamento sobre elas, pois não é porque foram ditadas no passado, mesmo que um passado recente, que estão ali congeladas; denotam implicações bem diretas ao fazer docente – tanto no espaço de trabalho da sala de aula, quanto no âmbito do fazer pesquisa. 

O fato de o foco ser no digital demanda, então, um olhar realmente crítico, visto que, amiúde, pelo senso comum, tecnologia digital é associada à inovação. Em minha dissertação toquei nesse ponto, mostrando o quanto essa ligação discursiva é usada no “combate a um ensino qualificado pejorativamente de ‘tradicional’” [COSTA, 2015, p. 22]. Todavia, o que se vê, grande parte das vezes, é que os ditos processos inovadores se restringem à padronização, uniformização, controle burocrático e planejamento centralizado, e uma vez que a inovação seja instituída, “há fortes riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes, pelos quadros de referência reguladores” [VEIGA, 2003, p. 269].

Creio que as TICs tenham sido incorporadas de forma ascendente nesses documentos mais em função de uma pressão originalmente de fora da escola, tanto pelo aspecto social – a conectividade que já faz parte do dia a dia e, por isso mesmo, precisa ser reconhecida pelas instituições escolares – como também pela dimensão mercadológica – os grupos e órgãos que se beneficiam financeiramente da utilização das TICs pelos jovens em idade escolar sob roupagens maquiadas de um processo de modernização. É um debate em aberto.

Referências

 

Marcella Albaine é pós-doutoranda pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora e pesquisadora do Ensino de História e da História Digital. Contato: marcellaalbaine@gmail.com

BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2017.

BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica.  Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

__________. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Documento introdutório. Brasília: MEC/SEF, 1997.

__________. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CARVALHO, Marlene; MOREIRA, Antonio Flavio. Construção de identidades no currículo de uma escola de Ensino Fundamental. In: CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antonio Flavio. Currículos, disciplinas escolares e culturas. Petrópolis: Vozes, 2014, pp. 42-76.

COSTA, Marcella Albaine Farias da. Currículo, História e Tecnologia: que articulação na formação inicial de professores? Rio de Janeiro, 2015. 145 f. Dissertação de mestrado. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro.

COSTA, Marcella Albaine Farias da. Ensino de História e historiografia escolar digital. Rio de Janeiro, 2019. 232 f. Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em História. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. 

MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, jan./abr. 2006, pp. 47-69.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, dezembro 2003, pp. 267-28