Leandro de Araújo Crestani

O ENSINO E SEUS PÚBLICOS: AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO - TDICs NA CONSTRUÇÃO DO SABER HISTÓRICO

A presente pesquisa tem como objeto de investigação o ensino de história e seus públicos a partir do uso das Tecnologias Digitais de Informação e da Comunicação – TDICs na construção do saber histórico. O estudo visa à difusão de conhecimento histórico para além da sala de aula, buscando uma audiência ampliada, ou seja, utilizando da história pública na perspectiva da apreensão e da produção do conhecimento histórico fora das universidades.

Busca-se uma articulação com a história pública, partindo do princípio de que são várias as práticas didáticas utilizadas pelos docentes para a construção do conhecimento histórico, tais como, livros didáticos, textos complementares, filmes, músicas, canais da internet (YouTube), redes sociais (Facebook, Instagram, Twitter, e outros), charges, histórias em quadrinhos, jogos on-line, dentre outras.

Segundo Ferreira [2018, p. 34], “durante o processo de ensino, o professor realiza operações que confluem para a divulgação, difusão e circulação do conhecimento histórico. E, ainda, estabelece a produção do conhecimento histórico escolar”. Portanto, a proposta, nesse momento, é a de coletar novas fontes e desenvolver uma estratégia metodológica voltada a contribuir no processo de aprendizagem, tanto dos alunos, nas escolas, quanto nas pessoas que não estão no ambiente escolar, nas quais pretende-se despertar o interesse pela temática.

Como destaca Fonseca [2016, p. 188], é importante reconhecer “diferentes formas de divulgação do conhecimento histórico como também com as realidades e necessidades de enquadramento profissional da área, fora do âmbito acadêmico e do ensino formal”. Sob essa ótica, pensar o ensino e seus públicos significa buscar a articulação entre diversos sujeitos envolvidos na produção do conhecimento histórico, quais sejam, professores, estudantes, comunidade escolar e sociedade.

Essa articulação é projetada considerando o papel integrador das TDICs que, aliadas às mídias sociais, marcadamente presentes no dia a dia dos educandos e dos professores, pode se tornar uma alternativa para melhorar o processo de ensino-aprendizagem de História em sala de aula. Além disso, pode-se, também, utilizar o conhecimento produzido por alunos e professores como possibilidade de divulgação da história por meio de uma linguagem adequada para públicos que estejam fora do ambiente escolar.

Considerando esses parâmetros articuladores, este estudo tem como foco o ensino de História do Paraná e como recorte, o processo de ocupação e colonização da região Oeste do Paraná em suas quatro etapas de ocupação: a 1ª etapa, de ocupação Indígena (população originária), a 2ª etapa de ocupação Jesuítica (religiosa), a 3ª etapa, conhecida pela atuação das obrages (exploração extrativistas) e, por fim, a 4ª etapa, que se refere à atuação das Companhias Colonizadoras (empresas privadas) [Crestani, 2019]. Tal recorte temático pretende abranger, principalmente, alunos e professores que atuam no 5º ano do Ensino Fundamental I, mas também, outros públicos, aspecto que se sustenta em dois fatores distintos e complementares no âmbito desta proposta:

a) o reduzido número de produções acadêmicas na área de História e materiais didático-pedagógicos voltados para educação básica, especificamente os destinados ao Ensino Fundamental I no que tange à articulação com as TDICs; b) a pouca produção de materiais que articulam as mídias sociais ao ensino de História e à divulgação do conhecimento histórico.

Para Fonseca [2016, p. 187-188], quando se fala em mídias, não podemos pensar somente naquelas que marcaram a história do século XX:

“[...] imprensa escrita, rádio, televisão, cinema. As novas formas advindas das novas tecnologias de comunicação são cada mais associadas a elas, e as novas gerações têm com elas evidente familiaridade, sobretudo a internet e as modalidades de recursos ou ferramentas que ela permite acessar. Isso sem falar nas redes sociais, que vão substituindo outras formas de comunicação”.

Depreende-se daí que o espaço e os canais de articulação devem ser amplificados e fortalecidos para evitar concepções sem fundamento, como é o caso do negacionismo histórico em redes sociais, em que surge afirmativas de que “não existiu escravidão no Brasil”,  que “não houve ditadura militar no Brasil”,  ou ainda, que “não houve holocausto” ou que “o nazismo não era ideologia de direita”. Essas publicações, entretanto, não podem ser consideradas apenas como equívocos de intepretação do conteúdo ou uso inapropriado de conceitos históricos, mas devem ser analisadas à luz do que se convencionou denominar fake news notícias falsas divulgada em redes sociais. Esse tipo de veiculação de informação se tornou presente nos discursos dos alunos e da própria sociedade, passando a figurar sob o statusde verdade absoluta, trazendo consigo, além de equívocos de interpretação, um ocultamento de determinadas versões e um “negacionismo” de determinados fatos amparados na construção de novas “versões oficiais”.

Em face desse panorama, faz-se necessário que professores de história utilizem as TDICs como plataforma de aprendizagem e de divulgação da histórica tanto para seus alunos quanto para o grande público, principalmente no que concerne à confrontação dos fatos com a atual tendência de revisionismo histórico propagado pelas fake news. Essa atividade não visa, em absoluto, suplantar o papel da instituição de ensino, tampouco a atuação docente, antes, efetiva-se como uma estratégia de ampliar o papel dos historiadores nas redes sociais, já que esses espaços são privilegiados para a formação da opinião pública, como bem observa Carvalho [2014, p. 174] ao considerar que “as redes [sociais] representam um espaço político e de construção de sentidos sobre a história”.

A ideia da democratização do conhecimento histórico advém, na ótica de Mauad, Almeida e Santhiago [2016], da necessidade de enquadramento profissional do historiador para além do âmbito acadêmico e do ensino formal. Essa atuação vislumbraria a construção do que seria uma forma diferenciada de inserção do conhecimento histórico na sociedade e dos profissionais da área em funções diversificadas e próximas do grande público.

Considerando os elementos aqui apontados, pretende-se, com este estudo, construir alguns mecanismos que possam aproximar o conhecimento histórico de professores, estudantes e outros públicos por meio de canais divulgação de conteúdos sobre história devidamente fundamentados em publicações de referência da área de História. Para tanto, será criado um canal no YouTube denominado História Sem Fronteira e uma página no Facebook com o intuito de globalizar essa experiência e superar as barreiras acadêmicas, geográficas, ou até mesmo financeiras de acesso ao saber histórico, posto que tanto o canal do YouTubequanto a página do Facebook tem, atualmente, mais abrangência e maior alcance do que um jornal impresso, uma revista ou até mesmo um livro de circulação nacional.

 

Por meio do canal no YouTube e da página do Facebook,História Sem Fronteira, pretende-se tratar a história sob diferentes ângulos, apontando contribuições, divergências e silêncios, especialmente, no que se refere ao processo de ocupação e colonização do Oeste do Paraná em suas quatro etapas. Vislumbra-se assim, um espaço de interação entre alunos, professores e o grande público com o objetivo de fomentar a divulgação científica em uma linguagem acessível e aproximar a história acadêmica do grande público, através do uso dessas mídias no ensino de História.

Busca-se, nesta pesquisa sobre o ensino e seus públicos, problematizar o estudo histórico iniciando tal empreitada pelo local em que esses educandos estão inseridos [Oeste do Paraná], objetivando inserir a História como estratégia para democratizar da informação, dando voz aos diferentes sujeitos da história, intencionalmente ignorados das versões tradicionais. Pretende-se, portanto, produzir materiais didáticos pedagógicos que possam ser utilizados nas escolas, mas também fora dela.

Conforme Sara Albieri [2011], a academia tem sido omissa em considerar seriamente esse tipo de historiografia produzida para o grande público, ficando somente à margem do que faz stricto sensu nas escolas de formação superior. Nesse esforço, a história pública é entendida como o conjunto de ações, como movimento, que  busca-se “romper com a narração de um passado comum representadas em muitos casos por meio de concepções de uma memória oficial, que costumava enaltecer os grandes homens e os grandes feitos, e encorajar a memorização de nomes e datas” [ALBIERI, 2011, p. 20]. Depreende-se daí, que os livros didáticos representam, assim, uma das formas mais poderosas de publicização da História, pois integram a formação do pensamento histórico da população.

A articulação do Ensino de História à História Pública estabelece pontes de comunicação, o que permite, entre outras possibilidades amplificação do conhecimento histórico para outros públicos, pois, segundo Liddington [2011], é necessário ampliar a audiência sobre o conhecimento histórico, visando aumentar o acesso ao público sobre o passado, desenvolvendo uma memória plural, distinta da memorial oficial ensinada, em muitos casos, na sala de aula do ensino fundamental I.

Corroborando essa ideia, Gerald Zahavi [2011, p. 53] ressalta que “a História Pública explora e apresenta o conhecimento histórico – em uma variedade de formas – para além dos foros acadêmicos tradicionais”. Vista sob essa ótica, trata-se de um campo de possibilidades que busca construir pontes entre análises detalhadas da investigação produzida por historiadores acadêmicos e a curiosidade histórica, embora, às vezes, restrita e impaciente, do público em geral [ZAHAVI, 2011].

Em tempos de revisionismo do saber – seguidamente realizado de forma criminosa, como nos serve de exemplo a veiculação das chamadas fake news, presentes em mídias sociais como o Facebook, os Blogs, os Canais do YouTube, o Twitter e os grupos de WhatsApp– utilizar das TDICs para o ensino de História é uma possibilidade de confrontação e conscientização desses tipos de interpretação que chegam até os alunos do Ensino Fundamental I e principalmente ao grande público.

Os procedimentos metodológicos adotados nesta pesquisa visam tratar de alternativas e possibilidades da utilização das TDICs no Ensino de História e de seus públicos, com foco nas redes sociais e mídias sociais, a saber: YouTube [Canal] e Facebook [Página], considerando este um contexto emergente e importante de utilização das tecnologias nos espaços escolares.

Para Carvalho [2010, p. 98], “as redes sociais podem contribuir tanto para a divulgação do conhecimento quanto para a promoção de uma maior comunicação entre os profissionais”. Assim entendido, uma rede social desenvolvida para professores e alunos, para pesquisadores ou apaixonados por história se constitui como um espaço possível para compartilhar experiências e conhecimentos específicos sobre a matéria.

O desafio aqui proposto é o de aliar as redes e as mídias sociais ao ensino de história e à história pública a partir da mediação das TDICs. Com isso, é possível repensar o ensino de história, propondo alternativas aos professores do ensino básico, como é o caso do podcast Sobre História e dos empreendimentos institucionais como o da História, Ciências, Saúde-Manguinhos, da Fundação Oswaldo Cruz, que têm, nos últimos anos, se apropriado das novas mídias para aproximar alunos, professores e o grande público da produção historiográfica [CARVALHO, 2018].

Nota-se ainda, a pouca participação dos historiadores profissionais e professores da Educação Básica nas mídias sociais, aspecto que, segundo Carvalho [2018], parece evidenciar uma inversão: se no “mundo analógico” o historiador era uma voz quase hegemônica ou autoridade na produção de discursos sobre o passado, no “mundo digital” a sua participação e autoridade encontram-se fragmentadas. Nesse mesmo sentido, prossegue afirmando que atualmente existem muitas vozes “autorizadas” a produzir esse tipo de discurso, ou seja, a autoridade escora-se em dois pressupostos fundamentais, embora não sejam os únicos:

“1) a capacidade de alcançar grandes audiências, que parece, por si só, revestir o produtor de discurso de credibilidade diante do grande público; e 2) a capacidade de dominar a nova linguagem digital, garantindo presença no ‘espaço público’ virtual e sendo eficaz na comunicação com ampla audiência” [CARVALHO, 2018, p. 173].

O historiador e principalmente os professores da Educação Básica têm encontrado dificuldade para dominar esses dois pressupostos enfatizados por Carvalho [2018], pois não conseguem ter o controle do saber histórico somente no “mundo analógico”, tampouco, de uma sociedade em rede, que vive num mundo digital, conectada vinte e quatro horas e tem como um dos principais mecanismo de busca do saber as TDICs.

O rompimento com o mundo analógico da transmissão do saber histórico não é algo simples, pois os professores da Educação Básica, Ensino Fundamental I, têm dificuldade em aliar as TDICs do convívio social cotidiano dos alunos aos conteúdos curriculares como forma de melhorar o ensino-aprendizagem da História. E é nesse particular que se insere a presente proposta, caracterizando-se como uma estratégia de conduzir o ensino de história de modo mais conectado, condizente com o tempo e, principalmente, com o público.

A ideia inicial é a de trabalhar o uso TDICs no ensino de História com os alunos 5º ano do Ensino Fundamental I de uma Escola Municipal Engenheiro Waldyr Luiz Becker, situada no município de Toledo, na qual vivencio a experiência de lecionar essa disciplina. A referida escola possui um laboratório de informática equipado e acesso a wifi nas salas de aula, o que facilita a condução da metodologia por meio das mídias sociais, em especial, porque os alunos já estão familiarizados com a linguagem midiática, pois muitos possuem canais no Youtube e conta no Facebook, mesmo não tendo idade adequada de acordo com as políticas de uso dessas mídias. 

A primeira atividade será a realização de uma Oficina sobre as TDICs, na qual serão trabalhados com os alunos do 5º ano as Redes Sociais [Youtube e Facebook] e os seguintes elementos de comunicação veiculados por essas redes, imagens, textos, Memes e vídeos.

Na segunda atividade, será trabalhado o conteúdo de História do Paraná, especificamente, o processo de ocupação e colonização da região Oeste do Paraná em suas quatro etapas de ocupação, conforme especificado a seguir:

1ª etapa – Indígena (população originária)

Trata-se de uma etapa decorrente da ocupação do continente sul-americano por tribos indígenas (± 10.000 a.C), as quais se tornaram conhecidas já no período do “descobrimento do Brasil” e, no caso específico da região Oeste do Paraná, por meio das expedições de Cabeça de Vaca, que foram fundamentais para o conhecimento da presença de índios Xetá, Kaigang e Guarani no referido território. Tais povos migravam por todo o território e tiveram sua presença dizimada pela ação do colonizador europeu, etapa que culminou com destruição das missões jesuíticas.

2ª etapa – Jesuítica (religiosa)

Nos territórios de migração milenar dos índios Xetá, Kaigang e Guarani (designada Oeste do Paranaense em 1853), a partir do início do século XVII (1610) ocorreu a ocupação espanhola através das “Reduções” ou “Missões Jesuíticas”. Para Schallenberger [2006], essa forma de ocupação ficou marcada pela evangelização e pelo controle social dos nativos através do aldeamento forçado, que era uma estratégia presente nos primórdios da colonização que visava à organização de uma estrutura de base para a “redução”, apropriando-se da força de trabalho, pois assim, “os colonos poderiam contratar a mão-de-obra indígena domesticada, sob a mediação dos padres” [SCHALLENBERGER, 2006, p. 46]. Esse quadro territorial se manteve inalterado até as últimas décadas do século XIX.

3º etapa a das obrages (exploração extrativistas)

Essa nova etapa da história da ocupação do Oeste do Paraná ocorreu entre 1881 a 1930 e esteve associada à implantação do sistema de obrages entre Foz do Iguaçu e Guaíra, os quais tinham por objetivo explorar o erva-mate e a madeira de forma extrativista. Uma das principais caraterísticas das obrages era a ausência de controle ou cercamento sobre o território a ser explorado nesse sistema. Além disso, os mensus que trabalhavam nessas obrages tinham um pagamento muito baixo e eram explorados pelos obrageiros, que detinham o monopólio da venda dos produtos na própria obrage [PRIORI et. al., 2012].

Durante essa etapa de ocupação, foi fundada, no ano de 1889, a Colônia Militar de Foz do Iguaçu, à época, como forma de controlar fronteira do Brasil, Argentina e Paraguai. Segundo Freitag [2007], essa colônia foi constituída na égide da administração militar do Império brasileiro e fazia parte de um amplo projeto político que tinha como meta defender os contornos físicos da nação, ou seja, integrar o espaço por meio da ocupação e do espalho de populações brasileiras.

4º etapa as da Companhias Colonizadoras (empresas privadas)

A quarta etapa corresponde ao período compreendido entre os anos de 1930 e 1950 e é a mais recente, estando diretamente ligada à “Marcha para Oeste”, alavancada pelo Presidente Getúlio Vargas em 1930 e à atuação de empresas colonizadoras privadas que promoveram a efetivação da colonização moderna do Oeste paranaense após o fim do sistema de obrages.

Seguindo o plano de ação, a terceira atividade consistirá na separação de grupos de até três alunos com temas específicos que deverão ser pesquisados por eles, levantando informações, textos, vídeos, imagens para apresentar em sala de aula vidando ao desenvolvimento de um trabalho colaborativo de investigação entres os educandos.

Na quarta atividade, será escolhida a forma de apresentação desse conteúdo para os colegas em sala e para o grande público, por meio das mídias sociais. O propósito é o de trabalhar com os alunos de que forma esse saber histórico pode ser transmitido fora do espaço escolar. Além disso, será avaliado o impacto da publicação, verificando se houve curtidas, compartilhamentos, comentários e se o público entendeu a mensagem repassada pela postagem.

Os conteúdos produzidos pelos educandos serão orientados e supervisionados antes da publicação na rede, tanto no Canal do YouTube e quanto na Página do Facebook História Sem Fronteira e o processo global de construção, alimentação e divulgação dos conteúdos com os alunos levará em conta as etapas propostas por Pinho [2003]:

1 – Análise e planejamento dos conteúdos a serem divulgados:  Definir qual será o público a ser comunicado nas postagens e o design dos conteúdos que serão publicados;

2 – Arquitetura da informação: definir a hierarquia do conteúdo e a disposição dos elementos interativos – forma, função, metáforas, navegação e interface, interação, design;

3 – Interface [significado visual] e usabilidade: apresentar uma interface com as características propostas nas mídias sociais em questão que permita ao usuário uma manipulação de forma simples, direta e agradável.

Estes são alguns aspectos de temáticas a serem exploradas nesta investigação sobre o ensino de história, história pública e TDICs e que se entende como um desdobramento que pode contribuir no processo de formação do sujeito histórico (alunos, professores e o grande público) no sentido de favorecer uma maneira de pensar e fazer a história neste contexto emergente da mídias sociais.

Referências

Leandro de Araújo Crestani atualmente realiza o estágio pós-doutoral em História Pública pela Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR/Campo Mourão. Doutor em História Contemporânea pela Universidade de Évora - UEVORA - (Portugal). Atua como professor no Centro Universitário da Fundação Assis Gurgacz - FAG/Campus Toledo e na Educação Básica no município de Toledo.

*A proposta desta investigação conta com apoio do COOPEX – Coordenação de Pesquisa      e Extensão do Centro Universitário da Fundação Assis Gurgacz -FAG.

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