Laís Shauany Faustino da Silva e Rafael Leite Sobreira Viana

SERIOUS GAMES NO ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES DE LETRAMENTOS DIGITAIS EM SALA DE AULA

 

Atualmente, os jogos digitais são tecnologias que cada vez mais estão sendo utilizadas para fins educacionais. Muitos jogos atualmente possuem um enredo situado em algum período histórico específico e, assim, possibilita colocar os jogadores em contato com esses jogos que resultam em um certo tipo de aprendizagem histórica fora do ambiente de sala de aula. Com isso, torna-se uma fonte de pesquisa para, a partir desse recurso, investigar quais as concepções de História que permeiam as práticas demandadas pelos estudantes que são jogadores, quando esses se encontram fora da escola e, ainda, abre perspectivas para a didatização do recurso do jogo com propósitos educacionais com o jogo ou a partir do jogo. Baseado nessa afirmativa, muitos grupos de pesquisa de universidades desenvolvem jogos educacionais pensados no ensino aprendizagem como objetivo, que diferem de jogos comerciais que pensam o entretenimento em primeira mão.

Serious games são jogos digitais que têm o propósito educacional explícito e pensado. São programas específicos com a intenção de serem utilizados para trabalhar conteúdos educacionais ou de treinamento aos seus usuários. Segundo Michael e Chen [2005], o ponto principal dos serious gamessão fazer com que os jogadores aprendam alguma coisa e, se possível se divirtam enquanto fazem isso. Essa é a metodologia do edutaiment, a educação através do entretenimento. Essa metodologia considera os elementos de diversão dos jogos, filmes, livros e séries para fins educacionais, o que tornaria o ensino uma forma mais dinâmica e atrativa para os alunos.

Na era digital, é comum que a sociedade, através da educação e do mercado de trabalho, exija a “promoção de habilidades próprias do século XXI, tais como criatividade e inovação, pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas, colaboração e trabalho em equipe, autonomia e flexibilidade, aprendizagem permanente.” Os letramentos digitais constituem o cerne dessas habilidades que se fazem necessárias “para usar eficientemente essas tecnologias, para localizar recursos, comunicar ideias e construir colaborações que ultrapassem os limites pessoais, sociais, econômicos, políticos e culturais”. [Dudeney, Hockly e Pegrum, 2016. p.17]

Igualmente, a escola necessita se modernizar considerando a tecnologia como facilitadora do processo de ensino aprendizagem e agregadora de conhecimentos para atender as demandas sociais e tecnológicas no qual ela e seus alunos estão inseridos, e devido às características multimodais, os jogos digitais constituem-se como textos híbridos, pois associa imagens, sons, texto e movimento de maneira interativa na tela. Dessa forma, jogos digitais oferecem um espaço em que diversas habilidades e competências sejam desenvolvidas nos alunos para além dos objetivos inicialmente postos.

Dessa forma, buscamos aqui analisar as possibilidades de aprendizagem em História a partir do serious game Industriali – A Era da Revolução desenvolvido pelo Grupo Comunidades Virtuais da Universidade Estadual da Bahia – UNEB. Para além dos objetivos do jogo, propomos analisar as possibilidades de habilidades de letramento digital que esse jogo pode proporcionar.

Letramento Digital

Como afirma Soares [1999, p.65-66] “letramento” não cabe em uma definição fechada, pois, envolve uma gama de complexidades entre “conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais; o conceito [...] envolve sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única definição”. Portanto, com essa variedade de complexidades, nota-se que algumas definições podem se antagonizar e se contradizer, mas é certo que todas as definições giram entorno das habilidades de escrita e de leitura em diversos meios para o uso que se faz das informações trabalhadas.

Segundo Soares [1999], as definições que envolvem o letramento frequentemente “tomam a leitura e a escrita como uma mesma e única habilidade, desconsiderando as peculiaridades de cada uma e as dessemelhanças entre elas” [pág. 68]. E as definições que consideram suas diferenças tendem a concentrar-se em uma ou em outra, com mais frequência na leitura ignorando que ambos, leitura e escrita, são processos complementares. Assim: “A leitura, do ponto de vista da dimensão individual do letramento [a leitura como uma “tecnologia”], é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de compreender textos escritos. Essas categorias não se opõem, complementam-se; a leitura é um processo de relacionar símbolos escritos a unidades de som e é também o processo de construir uma interpretação de textos.

Desse modo, a leitura estende-se da habilidade de traduzir sons, sílabas sem sentido a habilidade de captar significados; a capacidade de interpretar sequencias de ideias ou eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas; e ainda a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto, de construir significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário, de refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamentos sobre o conteúdo. [p. 68-69]

De certa forma, as habilidades de leitura propostas por Soares são parecidas com as estruturas mentais que um jogador faz uso no ato de jogar. Durante o tempo de jogo o jogador precisa ter a “capacidade de interpretar sequências de ideias ou eventos” para conseguir compreender como chegou a determinada fase de um jogo e o que precisa ser feito para que ultrapasse aqueles obstáculos e siga adiante. Com relação às “analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas” podemos observar pro exemplo em jogos com narrativas mais demoradas e complexas que fazem parte de um roteiro mais extenso.

Podemos relacionar essas habilidades com o aprendizado que jogos com narrativas históricas projetam, pois, a partir delas um jogo situado historicamente de forma correta utiliza analogias e comparações como forma de aprendizagem em História, relacionado conceitos do passado com o presente e suas mudanças de significados ao longo do tempo.

Quiossa [2009] nos traz alguns questionamentos interessantes acerca de letramento no ensino de História. Segundo a autora: “Sendo a História uma forma particular de ler e compreender o mundo, sua compreensão envolve uma série de habilidades que precisam ser percebidas por todos aqueles que entram em contato com o conhecimento produzido nesta área, inclusive o aluno. Uma base dentro do ensino de História precisa ser constituída criando um pensamento historicizante, no sentido de que o indivíduo seja capaz de lidar com informações históricas apresentadas nos documentos, textos, gráficos, imagens e demais suportes. Assim como, ter desenvolvida a capacidade de se situar no mundo em épocas históricas e em contextos diferentes, identificando elementos relativos aos diferentes tempos históricos. Desta forma serão desenvolvidas operações com as categorias espaço temporais centrais, assim como a capacidade de enumerar e observar.” [p. 6-7]

Podemos entender o letramento digital com Dudeney, Hockly e Pegrum [2016, p. 17] como as “habilidades individuais e sociais necessárias para interpretar, administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente no âmbito crescente dos canais de comunicação digital.” Segundo Ribeiro [2016, p. 163], “ser letrado digitalmente significa modificar os modos de ler e escrever a materialidade verbal e não verbal [imagens, desenhos, símbolos, ícones, gráficos, etc. além de significar compreender as diferenças impostas pelo suporte digital.”

Dudeney, Hockly e Pegrum [2016, p. 21] apresentam-nos um quadro dos letramentos digitais com diferentes complexidades e quatro diferentes enfoques: linguagem, informação, conexões e [re]desenho. A partir das conceituações desses autores iremos identificar quais os letramentos digitais são requeridos nos jogos digitais e quais podem ser desenvolver em sala de aula.

Fonte: Dudeney, Hockly, Pegrum [2016, p. 21]

Com esse aporte teórico pretendemos analisar quais letramentos digitais são desenvolvidas nos alunos/jogadores em Industriali. Optamos por realizar a análise acerca das habilidades que o jogo em sua estrutura permite que se desenvolvam.  Silva e Lima [2018] colaboram aqui ao observar como e por que outras habilidades não se manifestam dentro da configuração do jogo.

Industrialli – A Era da revolução

Industriali é um jogo de estratégia de construção e gerenciamento de cidades que coloca o jogador no contexto da Inglaterra nos séculos XVII e XIX que será responsável pelo desenvolvimento da cidade rural de West Midlands no século XVII e Londres no século XIX. Foi desenvolvido pelo Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Comunidades Virtuais sediado na Universidade Estadual da Bahia – UNEB que é um grupo de desenvolvimento de pesquisas e jogos na área da cultura digital. Desde 2002 o grupo produz jogos em diferentes áreas, desde matemática, ciências, história, até cidadania, folclore popular e meio ambiente. Os jogos são disponibilizados gratuitamente através do site do grupo [http://comunidadesvirtuais.pro.br/cv/].

O jogo é dividido em duas fases e cada uma possui um objetivo principal no qual o jogador deve realizar metas menores distribuídas em níveis para realizar a missão principal. A Fase 1 se passa na cidade rural de West Midlands, Inglaterra, no período que antecede à Revolução Industrial. O objetivo da fase é reconstruir a Iron Bridge, uma ponte de ferro que assegura o acesso as minas de carvão e ferro necessárias ao processo de industrialização. Na Fase 2, é preciso gerenciar a cidade de London [referência à Londres] e suas fábricas. A meta é construir uma ferrovia para garantir a expansão da produção industrial. Nessa fase o jogador terá de lidar com a expansão da indústria e suas consequências socioambientais.

Juntamente com cada jogo também é disponibilizado o documento “Orientações Pedagógicas” direcionado aos educadores que optem por trabalhar com um desses jogos em sala de aula. O documento apresenta o jogo em sua totalidade, sua narrativa, períodos históricos e acontecimentos dos tempos dos jogos, roteiro e intenções pedagógicas, além das informações técnicas sobre as configurações básicas de software e hardware que o computador deve possuir para que o jogo funcione bem e também a equipe desenvolvedora, apoiadores e organizações financiadoras.

As Orientações Pedagógicas de Industriali [p. 15-16], apresentam-se quatro possibilidades de aplicações em sala de aula, ou seja, objetivos do jogo, com suas descrições: O primeiro objetivo de Industriali prevê a análise sobre o processo de exploração da massa proletária no processo produtivo através da análise dos quadros de produção, a partir da escolha do contexto da execução do trabalho. “Sugere-se que os estudantes façam um estudo comparativo dos quadros, refletindo sobre a exploração por que passavam homens, mulheres e crianças no período. Analisando neste caso a jornada de trabalho, o volume da produção, a quantidade de operários na fábrica e o valor dos salários de cada um destes segmentos. [Orientações Pedagógicas Industriali, p. 15]

Podemos observar essa possibilidade de aprendizagem com mais clareza, na Fase 2 de Industriali, em que o processo de produção industrial das fábricas já tem se instaurado. Sobre o processo da exploração da massa proletárias podemos observar quando se seleciona uma fábrica para construção. Antes de pô-la em funcionamento, é necessário que se indique qual tipo de mão de obra [masculina, feminina ou infantil] e qual será o ritmo de trabalho imposto a esses trabalhadores [bom, mediano ou ruim]. Para cada combinação entre ritmo de trabalho e mão de obra, a fábrica gera mais ou menos recursos, pois deve-se considerar o pagamento dos operários, o nível da produção, que pode ser vendida para a aquisição de mais recursos e o valor que cada construção tem de manutenção.

De certa forma, essa situação de exploração de mão de obra pode gerar um mal-estar no jogador, uma vez que considera o trabalho de mulheres e crianças em condições medianas ou péssimas de trabalho, nas quais um salário é mais baixo e a produção é alta. Contudo, temos aí uma veracidade de fatos. Hobsbawm [1996, p.36] afirma: “Nas fábricas onde a disciplina do operariado era mais urgente, descobriu-se que era mais conveniente empregar as dóceis [e mais baratas] mulheres e crianças: de todos os trabalhadores nos engenhos de algodão ingleses em 1834-47, cerca de ¼ eram homens adultos, mais da metade era de mulheres e meninas e o restante de rapazes abaixo dos 18 anos]

Entretanto, o jogador necessita pensar de modo muito capitalista [maximização de recursos com mínimos gastos] que se gerem lucros vantajosos ao final de cada ciclo de trabalho, pois as despesas das construções se acumulam rapidamente, que acaba por ser um obstáculo a mais para cumprir os objetivos do jogo. Em uma partida de experimentação para a construção desse trabalho, chegamos a ficar com um saldo negativo muito rapidamente, o que nos obriga a saldar esse total, juntar uma certa quantia de recurso para construir mais edificações.

No segundo objetivo pedagógico, temos a apresentação e reflexão sobre a ideia de processo presente na Revolução Industrial: Na dinâmica do jogo, a divisão em duas fases apresenta aos estudantes um processo de evolução tecnológica, pois vamos de West Midlands no século XVII até Londres no século XIX. Uma perspectiva interessante para a sala de aula após a interação com o jogo é o debate sobre as transformações percebidas pelos estudantes no contexto das duas fases do jogo. [p. 15]

Podemos verificar essa aplicação, por exemplo, nos tipos de construções disponíveis nos dois cenários do jogo. Oficinas manufaturadas eram utilizadas em West Midlands no século XVII, já no século XIX, o processo produtivo muda para a industrialização, com novas técnicas de produção, novas ferramentas de trabalho, utilização de novos tipos de materiais, etc.

O terceiro objetivo incita o debate sobre os reflexos do processo de industrialização ocorridas a partir do século XVII. Sobre a concretização desse objetivo podemos introduzir um debate sobre a os reflexos da Revolução Industrial sobre a sociedade e como muda sua organização a partir do século XVII, antes rural e depois industrial. A organização das cidades também muda, onde antes as manufaturas funcionavam em oficinas ou nas próprias casa dos artesões, no século XIX o sistema de contratação de operários se torna impessoal e a divisão do trabalho agora é feita de modo que o produto final não precisa ser necessariamente fabricado em um único local.

No quarto e último objetivo de Industriali existe a possibilidade de análise sobre permanências e mudanças e os “principais aspectos e reflexos das transformações decorrentes da Revolução Industrial, os dados coletados dão margem para que se trace um paralelo analítico entre as permanências e transformações no decorrer dos séculos de Revolução Industrial”. [p. 16] Nessa possibilidade o professor pode explorar em sala sobre o processo de industrialização a partir do século XVII, passando pelo século XIX e traçar as mudanças e permanências sobre os sistemas de produção tecnológica e as relações e divisões de trabalho nos dias atuais.

Possibilidades de Letramento Digital em um Jogo Histórico

Baseado nos quadros dos letramentos digitais de Dudeney, Hockly e Pegrum [2016] propomos analisar nesse tópico, as possibilidades de letramento digital no jogo Industriali – A Era da Revolução, que para além do conteúdo escolar da disciplina de História pretendemos observar que o letramento na escola não se faz apenas na disciplina Português, mas sim que é um campo interdisciplinar que se faz presente e deve-se desenvolver em todo o ambiente escolar, assim como é necessário observar quais habilidades letradas que os alunos necessitam ter desenvolvido para que seja possível o processo de ensino-aprendizagem através dos jogos.

Notamos que os letramentos digitais mais presentes em Industriali são os letramentos do Primeiro Foco – Linguagem, segundo o quadro dos letramentos digitais de Dudeney, Hockly e Pegrum [2016]. O letramento impresso, situado no primeiro foco – da linguagem, aquele que se apresenta como a “habilidade de compreender e criar uma variedade de textos escritos que abrange o conhecimento de gramática, vocabulário e características do discurso simultaneamente com as competências da leitura e da escrita.” [p. 23] circunda todo o processamento dos jogos, pois a maior parte da constituição dos jogos é baseado na escrita.

Industriali, encontramos uma representação rural e industrial da Inglaterra nos séculos XVII e XIX, respectivamente. Essas representações verbo-visuais demandam do/a jogador/a o letramento multimídia, ou seja, “a habilidade de interpretar e criar efetivamente textos em múltiplas mídias, especialmente usando imagens, sons e vídeos” [p. 21], para o qual os elementos visuais assumem maior proeminência cultural, contemporaneamente, aliando-se ao macroletramentos do letramento em jogos.

Saber dos contextos históricos que os jogos demandam, por parte dos alunos, requer o letramento em pesquisa, pois os faz perceberem a necessidade de subsídios teóricos para a participação no jogo, fazendo-os adquirir a habilidade de fazer uso eficiente de ampla gama de motores e de serviços de busca, incluindo a familiaridade com sua funcionalidade plena, bem como suas limitações.” [p. 38].

Esse letramento em pesquisa é facilitado de certa forma dentro do jogo. Ao querer compreender mais profundamente um tema ou fato que o jogo abordou na narrativa, o aluno/jogador necessita realizar uma pesquisa sobre o assunto. Em Industriali, fica disponível ao jogador informações sobre as construções das fábricas e oficinas.

Considerações Finais

Tal urgência tecnológica em preparar os alunos para as demandas do século XXI é um dos desafios da educação contemporânea. Muitas escolas, por exemplo, ainda proíbem o uso de celulares em sala de aula, quando, na verdade, existem muitas possibilidades da utilização do aparelho para o ensino aprendizagem.

Ao mesmo tempo que existem muitas deficiências no que se refere a uma formação tecnológica do professor. O quadro se agrava quando refletimos que a tecnologia está massivamente presente. Temos então, um bombardeamento de informações via sites, redes sociais, televisão, aplicativos e que os jovens estudantes são consumidores ativos dessas tecnologias e que o ambiente escolar dificilmente se utiliza dessas mídias em favor da educação para o consumo.

Consideramos então que os jogos digitais se configuram como uma alternativa viável para complementar os materiais didáticos tradicionais, pois como uma tecnologia interativa proporciona um experiencia diferente no campo virtual. Os jogos digitais atingem uma grande variedade de idades, gênero e classes sociais e são fenômenos culturais que a cada dia mais penetra na vida social das pessoas e desenvolvem diversos tipos de aprendizagens nos jogadores, como mostramos nesse trabalho.

Aos professores que nunca utilizaram essa mídia, os serious games são uma alternativa pois já contem objetivos pedagógicos claros e bem definidos e alguns possuem documentos de apoio direcionados ao professor, como é o caso dos jogos que analisamos aqui. Aliados a ludicidade, os jogos digitais se caracterizam como uma das mais poderosas ferramentas tecnológicas atuais, mas ainda pouco exploradas.

Outras perspectivas podem ser desenvolvidas a partir de nossa pesquisa. Assim, pesquisas com multimodalidade, letramentos em jogos, critérios de jogabilidade para os serious games e mesmo o desenvolvimento de experiencias com a criação de jogos podem constituir caminhos para que nossa pesquisa amplie ainda mais as reflexões acerca da instrumentalização das aulas de História.

Referências

Laís Shauany Faustino da Silva é Mestre pelo Mestrado Acadêmico Interdisciplinar em História e Letras na Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central (FECLESC), campus da Universidade Estadual do Ceará.

Rafael Leite Sobreira Viana é graduado em História pela Universidade Regional do Cariri - URCA, pós-graduando em Docência do Ensino Superior pela FAIARA e professor de História, Formação Cidadã e Língua Inglesa nas escolas E.E.F. Dr. José Mauro Castelo Branco Sampaio, Colégio São Raimundo LTDA

ALVES, L. Letramento e games: uma teia de possibilidades. Educação & Tecnologia, v. 15, n. 2, 2010.

DUDENEY, Gavin; HOCKLY, Nicky; PEGRUM, Marck. Letramentos Digitais. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções: 1789 - 1848. 9.ed. São Paulo: Paz eTerra, 1996

QUIOSSA, Amanda Sangy. Leitura e escrita: procesos que permeiam a história ensinada. Revista Virtú – ICH, Juiz de Fora, 9 ed., 2009, p. 1-9, 2º sem. 2009.

SILVA, L. S. F. ; LIMA, A. M. P. . Letramento em Jogos Digitais para o Ensino de História. REVISTA TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO, v. 10, p. 1-12, 2018.

SOARES, Magda. Letramento: Como Definir, como avaliar, como medir. In: Ensaio Letramento em Ensaio: Letramento: Um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica, 1999. p. 63-125

ZACHARIAS, Valéria Ribeiro de Castro. Letramento Digital: desafios e possibilidades para o ensino. In: COSCARELLI, Carla Viana. (Org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. p. 11-29.