Gabrielle Legnaghi de Almeida e Guilherme Meneghetti X. da Silva

RELATO DE EXPERIÊNCIA: ERA VARGAS E AS PROPAGANDAS

No que remete ao ensino e a aprendizagem, o ensino de história foi marcado, ao longo de sua trajetória, por uma constante e sistemática memorização de fatos e datas consideradas importantes. A produção do saber histórico liga-se diretamente às correntes teórico-historiográficas de seu período, servindo de reforço para as ideologias dominantes (STREMEL, 2016), sendo necessário superar esse padrão técnico e metodológico afim de facilitar a aprendizagem, por meio de novos recursos. O uso de diferentes alternativas para a aplicação de aulas, como por exemplo o uso de filmes, vídeos, propagandas, mapas, etc., implica em significativas melhorias no ensino, e ainda, facilita o processo de fixação de conteúdos por meio de outros estímulos, auxiliando os alunos na construção do conhecimento histórico, bem como em outras áreas.

Considera-se que o processo cognitivo de olhar uma imagem é mais rápido do que o de decifrar uma palavra, logo, pode-se considerar também que a imagem proporciona uma rápida percepção daquilo que é representado, antes mesmo do que a própria palavra. Pensando assim, e seguindo o modelo das Diretrizes Curriculares de Educação Básica do Estado do Paraná (2008), recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de história pode incitar o pensamento crítico e facilitar os métodos de trabalho do professor historiador. E ainda, para sua devida utilização, é necessário ir além dos documentos escritos, trabalhando também com as fontes iconográficas, registros orais e testemunhos de história local, além dos documentos presentes na contemporaneidade. Seguindo essa perspectiva, o papel do professor é fundamental para a aplicação de abordagens que vão além de uma clássica aula tradicional expositiva.

Atualmente, os professores de história não fazem uso de diferentes recursos metodológicos e didáticos de forma satisfatória, seja por falta de conhecimento e domínio das tecnologias, pelo tempo limitado das aulas, ou por falta de recurso e suporte das escolas. Mas deixando um pouco de lado as questões estruturais e focando na aplicação de recursos didáticos na dinâmica em sala, o professor, muitas vezes, não os utiliza de maneira eficiente. Em relação as imagens, entendem as mesmas como simples ilustrações, e não como produtoras de conhecimentos e ativadora da imaginação dos alunos (GUEDES, NICODEM, 2017). E ainda, não compreendem as imagens, como por exemplo as propagandas, como resultado de produções sociais de seu próprio contexto, repletas de significados, ideologias, problemáticas, simbologias, representação de seus autores, para qual ou quais públicos foram produzidas e quais seus propósitos de produção. 

Durante o andamento de uma aula fazendo a utilização de imagens, é importante salientar aos alunos que as imagens não podem ser analisadas de maneira isolada, mas sim dentro de um contexto dos conteúdos abordados pela História (GUEDES, NICODEM, 2017). Nesse processo, é indispensável a figura do professor como um mediador da interpretação e do resultado da leitura das imagens realizadas pelos alunos, em que esse deve auxiliar e guiar a interpretação, evitando estereótipos, preconceitos, visões equivocadas, etc. Antes da seleção das mesmas, o professor deve analisá-las a partir do possível entendimento dos estudantes, considerando as diferentes realidades em sala de aula, faixa etária, vivencias, conteúdos anteriormente abordados, dentre outros fatores, afim de relacionar a teoria e a prática da utilização desse recurso visual no ensino da história e seus fatos:

“Quando o professor planeja suas aulas de história, deve fazê-lo sempre se questionando sobre o tipo de reação que suas ações provocará nos alunos; deve ter claro que tipo de operação mental está acionando e exigindo de seus alunos: recordação, reconhecimento, associação, comparação, levantamento de hipóteses, crítica, interpretação, solução de problemas etc. Um dos principais objetivos da disciplina de história é levar os alunos a conseguirem verbalizar e escrever sobre os conteúdos estudados, utilizando-os para melhor entender ou explicar sua realidade, relacionando o presente com o passado, posicionando-se diante dessa realidade, situando-se diante dela e questionando-a, quando necessário.” (LITZ, 2009. p.10).

A maioria dos livros de história e materiais didáticos utilizados nas escolas atualmente são repletos de recursos imagéticos, o que acompanha uma tendência social demonstrando a demanda por estímulos visuais, seja pelo cinema, internet, TV, outdoors, etc., sendo esses materiais de ensino diretamente influenciados pela sociedade.

“Abordar os estudantes com a pergunta direta: O que você observa? Pode gerar um desconforto, pois nem sempre o que é claro para o mediador é claro para o estudante, assim ele pode se sentir pressionado, comprometendo o desenvolvimento da ação mediática. É preciso estar atento a estas questões para que o exercício não se torne uma atividade sem significação. Acredito ser mais prudente abordar o estudante com questões abertas do tipo: Vamos conversar sobre esta imagem? O que você pode me dizer sobre esta imagem? O que podemos ver nesta imagem? Estas questões podem trazer o adolescente para perto do mediador, tirando a aura incisiva e inquisitorial de uma pergunta direta, dando a ação um clima mais amistoso e de parceria, o aluno não se sente só, mas amparado pelo emprego do pronome em terceira pessoa: “vamos” ou “podemos”.” (Domingues, 2006, p.69).

Desenvolvimento

Presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), destinado aos alunos do 9°ano, o tema pode ser iniciado na unidade temática “O Brasil no século XIX”, tendo como um dos objetivos o desenvolvimento de uma reflexão sobre as “experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo”, “contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930”, “o período varguista e suas contradições” e “o trabalhismo e seu protagonismo político”. Para esses fins, utilizamos diferentes propagandas que marcaram cada período crucial e polêmico de toda a Era Vargas (1930 – 1945), de sua ascensão até seu fim.

Diante desse vasto repertório de possibilidades, fizemos uso das propagandas produzida durante o período histórico que compreendeu a “Era Vargas”, iniciando em seu contexto no final do século XIX até 1945. Com isso, objetivamos a reflexão sobre a construção simbólica da imagem do presidente, as principais características de seu governo, a relação com o povo brasileiro, e demais levantamentos apontados pelos alunos no decorrer da exibição das imagens em sala.

À vista disto, já temos delimitadas as fontes a serem trabalhadas em sala de aula, nesse caso, as publicidades imagéticas, bem como a temática. Portanto, nos cabe a obrigação de tomar as devidas precauções sobre a abordagem, como:

“As propagandas pode ser compreendidas também como expressão da época em que ocorre e, portanto, como uma fonte histórica de primeira ordem, principalmente se o que temos em mente é pesquisar o recorte da realidade para o qual ela se dirige, isto é, os sonhos, desejos, as expectativas das pessoas, isoladas ou em grupos, às quais os anúncios se dirigem.” [...] “O primeiro cuidado para esse uso do material publicitário no ensino de história e das humanidades em geral é considerar a sua historicidade, que é exatamente o nexo mais interessante para o professor e o pesquisador que têm como tema determinada época/espaço no passado.” (CERRI, 2005, p.321).

Dessa forma, e antes de mais nada, optamos começar explicando sobre como ocorrerá o desenvolvimento da aula, onde a partir da interpretação dos alunos iniciamos a explicação sobre a imagem exibida, seu contexto, símbolos e demais aspectos levantados pelos próprios alunos. Posteriormente à essa introdução, conversamos e instigamos a participação da turma sobre como eles veem as propagandas, a importância que as dão, onde as propagandas são encontradas, as que eles mais se recordam, elementos presente nas mesmas, e se acreditam ser possível estudar história e outras matérias a partir delas. Sobre esse início, notamos a turma um pouco receosa com a dinâmica de participação, onde o andamento da aula dependeu de suas interpretações, para posteriormente explicarmos o conteúdo. Essa resistência pode ser interpretada como resultado do constante contato com o método tradicionalista de ensino, baseado na aula expositiva e aplicação sistemática de questionários e tarefas.

Após essa dinâmica de conversa foi iniciado o conteúdo referente anos que serviram de base para a formação do governo de Getúlio Vargas, passando pela sua ascensão, o Governo Provisório (1930 – 1934) e chegando até sua deposição, em 29 de outubro de 1945, durante o Estado Novo (1937 – 1946). Novamente, consideramos a importância em contextualizar e relembrar a temática com os alunos, afim de recobrar os fatos que precederam este momento. Realizamos também um panorama geral, não só sobre o Brasil, mas os acontecimentos do período ao redor do mundo, bem como os conhecimentos prévios, comentários e noções que possam ter para fazer desse primeiro momento, ainda que expositivo, uma troca reflexiva.

O segundo bloco da aula correspondeu à apresentação de imagens projetadas, em forma de slides, das propagandas veiculadas durante o regime varguista. Sendo assim, e nos norteando a partir de uma concepção de linha do tempo, iniciamos com uma discussão sobre como Getúlio Vargas chega ao poder em 1930, quais foram os elementos que fomentaram aquela eleição, e os anos que a sucederam.

Afim de apresentar, nos primeiros momentos da exibição, o início da construção da imagem de Getúlio Vargas logo durante sua candidatura, selecionamos pôsteres que remeteram a sua campanha presidencial. E abrimos para a discussão, interpretação e comentários sobre a propaganda exemplificada abaixo:

Fonte: http://adecadadetrinta.blogspot.com/2009/04/documento-historico-1.html

Os debates seguiram em uma abordagem sobre os períodos do Governo Provisório (1930 – 1934) e Governo Constitucional (1934 – 1937). Ao chegar no momento do Estado Novo mais uma pausa foi realizada, e incentivamos a turma a dizerem o que sabem sobre esse período e suas percepções sobre as medidas tomadas por Vargas. Logo após, delimitamos conceitos como os de autoritarismo, golpe, ditadura e afins. Diante das imagens repletas de elementos simbólicos, muitas vezes velados, fez-se essencial esse esclarecimento de conceitos, já que a própria noção estratégica que as propagandas possibilitam, representam um mecanismo que corrobora a submissão de um grupo e o assentimento a um poder. (SCHARCZ, 2000).

A partir da expansão de temas que a escola dos Annales propicia, deixa-se de focar apenas em uma história política e oficial, e nos permite a possibilidade de estudar através de todos os pontos subjetivos que beiram o místico de Vargas, como por exemplo o trabalhismo, o queremismo, e a relação quase paternal com o povo brasileiro. Sobre esse aspecto do governo de Vargas, os alunos perceberam, na propaganda exemplificada, que as crianças não ficavam de fora das intenções varguistas, onde o presidente é retratado com seus jovens apoiadores, refletindo também o seu caráter “paternal”:

Fonte: http://revistapress.com.br/advertising/edicao-182-propaganda-do-estado-novo/

Fonte: http://www.marcillio.com/rio/hiregeva.html

Por fim, explicamos todos os parâmetros e mecanismos que o Estado Novo fez uso, além de promover um destaque na temática sobre o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP). Sua principal finalidade era de disseminar as ideias de um Governo ditatorial varguista, iniciado em 1937 com o próprio Estado Novo. Afim de fomentar o nacionalismo, o DIP controlava as centrais de divulgação, realizando censuras e filtrando alguns conteúdos por meio do rádio, teatro, turismo, imprensa e cinema. Ao fazermos a ligação entre o primeiro momento da aula, em que explicamos sobre as propagandas e seus efeitos, com a utilização do Departamento de Imprensa e Propaganda, por Vargas, bem como o seu contexto, notamos que nossa proposta foi bem acolhida e compreendida pelos alunos. Incitamos também a reflexão sobre como as propagandas são aplicadas atualmente, não só na política, mas na venda de produtos, marcas, desejos e ideias.

Abertura de programação com anuncio do DIP. Fonte: https://falarp.wordpress.com/2018/04/16/o-poder-da-midia-na-era-vargas/

Conclusão

No fim da dinâmica em sala de aula, encerramos com o plano de fundo em que Vargas foi deposto, e abrimos novamente o espaço para observações, participações, dúvidas e comentários sobre as imagens. Notamos que alguns alunos foram capazes de realizar um paralelo de alguns aspectos políticos da Era Vargas com a atualidade, principalmente sobre a construção da figura do presidente como um “salvador”, em que o povo deposita suas esperanças.

Outro aspecto que nos chamou a atenção como um resultado dessa dinâmica foi a falta de aulas com propostas diferenciadas, que vão além das aulas expositivas e realização de atividades escritas. Com isso, foi observada uma desordem inicial nos primeiros momentos da dinâmica, o que logo se desenvolveu para uma constante participação dos alunos, até mesmo os que não tinham histórico de interesse nas aulas de história. Notamos também que o paralelo com a atualidade, mencionado acima, também apareceu nos constantes comentários sobre a figura de Vargas ser relatada pelos seus avós, bem como o motivo pelo qual ainda há, em muitas famílias, um quadro com sua imagem pendurado em casa.

Referências:

Gabrielle Legnaghi de Almeida, licenciada em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM) em (2019), membra do Laboratório de História, Ciências e Ambiente (LHC) (UEM), e mestranda em História na linha de pesquisa “História, Cultura e Narrativa” (UEM).

Guilherme Meneghetti Xavier da Silva, graduado em história pela Universidade Estadual de Maringá (UEM) em 2019.

ABUD, Katia Maria. A construção de uma Didática da História: algumas ideias sobre a utilização de filmes no ensino. História, São Paulo, 22 (1): 183-193, 2003. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/his/v22n1/v22n1a08.pdf> Acesso em: 13 jul. 2015.

BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

CERRI, Luis Fernando. A política, a propaganda e o ensino da história. Cad. CEDES, Campinas, v. 25, n. 67, p. 319-331, Dec.  2005.   Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000300005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em:  14 abr.  2020.  https://doi.org/10.1590/S0101-32622005000300005.

DA REDE PÚBLICA, DCE–Diretrizes Curriculares. de Educação Básica do Estado do Paraná. Ciências, Curitiba, p. 85022-220, 2008.

DOMINGUES, Claudio Moreno. O olhar de quem olha: cultura visual, arte e mediação na aula de história – o uso da imagem na construção do conhecimento histórico. São Paulo. 2006.

 GUEDES, S.R; NICODEM, M.F.M. A utilização de imagens no ensino da história e sua contribuição para a construção de conhecimento. Eletr. Cient. Inov. Tecnol, Medianeira, v.8 n.17 2017

LITZ, Valesca Giordano. O uso da imagem no ensino de História. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1402-6.pdf >

SCHWARCZ, Lilia K. Moritz. A fabricação do rei. A construção da imagem pública de Luis XIV. Rev. Antropol., São Paulo, v. 43, n. 1, p. 257-261, 2000. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-77012000000100010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em:  14 abr.  2020.  https://doi.org/10.1590/S0034-77012000000100010.

STREMEL, Marion Regina. O uso de imagens no ensino de história. In: Simpósio Internacional de Educação a Distância e Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância, 2016, São Carlos. Simpósio Internacional de Educação a Distância e Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância, 2016