Emy Falcão Maia Neto e Ana Cristina Pereira Lima

POCAHONTAS (1995), O ENSINO DE HISTÓRIA DA AMÉRICA E OUTRAS APRENDIZAGENS NA EDUCAÇÃO BÁSICA.

Sobre o uso de filmes no Ensino de História, Rosália Duarte escreveu em seu livro “Cinema & Educação”:

 

“Carruagens, naves espaciais, máquinas do tempo; índios, cowboys, prostitutas e astronautas; castelos, cocheiras e albergues; velas e candelabros e até mesmo gestos e falas dos atores carregam as marcas de como a humanidade representa (imagina) sua história, além de serem indicadores das mudanças históricas pelas quais o cinema passou. Um olhar mais atento permite identificar em praticamente qualquer filme conteúdos e temas que interessam ao ensino de História”. [DUARTE: 2009, p. 75]   

Atualmente, não é difícil justificar os usos de filmes nas aulas de história, apesar de ainda existirem alguns preconceitos da escola, de alguns colegas, dos pais e até dos alunos que vem no filme uma forma de “burlar” a “aula propriamente dita”. O cinema, de uma forma geral, possui uma relação consolidada com  o ensino de história, construída a mais de um século. Segundo Circe Bittencourt, em 1912, o professor do Colégio Pedro II, Jonathas Serrano, escreveu em seu “Epítome de História Universal” (publicação que tinha a intenção de servir como um modelo para o ensino de história no período) sobre a necessidade do uso dos recursos fílmicos (documentários e ficções) para o ensino de História. [BITTENCOURT, 2008, p. 371-372]

Não se ignora que esse relacionamento - do ensino de história com o cinema - mudou muito ao longo do tempo. Os usos dos filmes nas aulas de história, assim como o próprio acesso da população aos vídeos, mudaram bastante ao longo do último século. Contudo, isso não significa que o cinema se tornou mais popular e acessível no Brasil. Na verdade, como escreveu Guacira Lopes Louro:

“O cinema possivelmente não ocupa, hoje no Brasil, a mesma posição que ocupava em décadas passadas, mas permanece como uma importante instância formativa. A ele se agregam outros múltiplos meios (entre eles a popular televisão, e em determinados círculos a Internet) que interpelam os sujeitos de formas distintas e que põem em funcionamento estratégias inéditas de regulação social” [LOURO, 2000, p. 443]

Atualmente observa-se um aumento do alcance da televisão e, principalmente, da internet que leva conteúdos audiovisuais a lugares inimagináveis para o alcance das salas de cinema (mesmo que ainda não seja popular e acessível como deveria). Essa mudança traz uma implicação muito significativa para o consumo de conteúdo audiovisual, incluindo os filmes. Vivemos atualmente em uma sociedade em que as pessoas consomem muitos filmes nas televisões - em canais broadcasting ou em cópias (originais ou não) - e na internet (em distribuições legalizadas ou  não).    

Os saberes trazidos pelos educandos, construídos em relações sociais,  são fundamentais para o êxito em um processo educativo, segundo Paulo Freire [1996, p. 30]. Assim, não podemos ignorar que grande parte da “pedagogia cultural” aprendida pelo público regular do ensino fundamental e médio é formada por filmes produzidos por grandes estúdios de cinema norte americanos. 

Nesse sentido, as animações possuem um papel de destaque na formação de crianças e jovens que consomem filmes distribuídos em vídeos na internet e vendidos nas ruas das cidades. A circulação desses filmes é de difícil abordagem, por se tratar de cópias realizadas de forma ilegal - afinal, não deixar rastros (registros) faz parte do sucesso do negócio. Apesar dessa dificuldade, observamos no cotidiano escolar relatos dessa outra “pedagogia”, obtida pela apropriação inventiva e subversiva desses filmes.

Assim, por que não partir em uma aula de história de uma animação, muito provavelmente, já conhecida pelos educandos? Afinal, como escreveu Duarte, em trecho já citado neste artigo: em “praticamente qualquer filme” podemos identificar elementos que interessam à aula de história.

Tomamos para este artigo a animação Pocahontas, dirigido por Mike Gabriel e Eric Goldberg, produzida pela Walt Disney Feature Animation e originalmente lançada nos cinemas em 1995 pela Walt Disney Pictures, que conta a história do “encontro” entre o mundo da ameríndia Matoaka e o do navegador europeu John Smith. Além de ser um filme conhecido pela maioria dos alunos, a escolha dessa animação se deu por possibilitar o debate de conceitos importantes (como os de cultura, de etnocentrismo, de colonização e de gênero) e de questões relevantes para o ensino de história da América. Eis o ponto de início proposto para uma aula de história.

Um “filme de criança”  em sala de aula 

Trabalhar com filmes de animação em sala de aula não significa apenas pegar o projetor e exibir qualquer filme relacionado com o próximo conteúdo a ser vencido. Circe Bittencourt aponta que isso pode resultar em um grande desastre se não forem levadas em consideração as preferências e as experiências dos discentes como espectadores [BITTENCOURT, 2008, p. 375].

Isso não significa que não se possa usar narrativas fílmicas complexas em sala de aula, mas que, para isso, se faz necessário preparar - e isso pode levar algum tempo - o estudante para o que está por vir. Assim, antes de gerar discussão para um conteúdo, tema ou conceito, é necessário começar a ensinar a ver filmes. Como escreveu Rosália Duarte:

“se admitimos que a significação de filmes é gradual e articulada aos modos de ver do grupo de pares e aos diferentes tipos de discursos produzidos em torno dos filmes, faz sentido pensar que é possível ‘ensinar a ver’. Isso implica valorizar o consumo de filmes, incentivar discussões a respeito do que é visto, favorecer o confronto de diferentes interpretações, trazer a experiência com o cinema para dentro da escola.” [DUARTE,2009 p. 67-68]”

A mudança do espaço já ajuda, afinal um filme visto na escola não é igual ao filme visto em casa. A experiência do filme na escola deve, segundo Marcos Napolitano, “propor leituras mais ambiciosas além do puro lazer, fazendo a ponte entre emoção e razão de forma mais direcionada, incentivando o aluno a se tornar um espectador mais exigente e crítico (...).” [NAPOLITANO, 2003, p. 15] Os discentes não ignoram o lugar, mas só isso não é suficiente. A animação “Pocahontas” em uma sala de aula de história deve ser outra coisa! Tem a obrigação de ser diferente do que foi quando visto do sofá de casa. Mas como?

Os documentos (filmes, histórias em quadrinhos e desenhos animados) utilizados em sala de aula não são fontes históricas, mas materiais didáticos, e isso significa que a intenção nesses espaços não é fazer do aluno um “pequeno historiador”, como escreveu Circe Bittencourt [2008, p. 328], mas que ele tenha um contato que pode servir de ilustração, de fonte de informação ou/e “situação-problema”. O historiador, constitui suas fontes, segundo Michel de Certeau [2006, p. 83], a partir de uma “ação instauradora e por técnicas transformadoras”. O que é resultado (ou esperado) de uma trajetória com a ciência histórica. Essa não é a intenção do ensino de história para discentes da Educação Básica. Para Circe Bittencourt [2008, p. 330], os documentos (em seu sentido amplo) devem ser utilizados na educação básica de forma motivadora e que leve ao interesse e à curiosidade, favorecendo a inventividade do aluno .

Assim, um filme de animação em sala de aula é para nós (historiadores e professores) fonte histórica que transformamos em material didático a ser utilizado pelos nossos alunos. Um filme em sala de aula deve ser objeto de uma escolha cuidadosa,  aliando a sensibilidade do discente - observando a familiaridade deles com o universo cinematográfico - e os interesses pedagógicos do docente. [MORÁN, 1995, p. 30]

Quando a animação “Pocahontas” foi lançada, as “animações de princesa” já possuíam um lugar  consolidado nos estúdios Walt Disney, desde a “Branca de Neve e os Sete Anões” de 1937 (responsável pelo seu primeiro grande sucesso de bilheteria e cŕitica). Fernanda Cabanez Breder [2012, p. 31], em sua monografia “Feminismo  e  príncipes  encantados:  a representação feminina nos filmes de princesa da Disney”, definiu tais narrativas como filmes que trazem “garotas jovens, cheias de sonhos, que se destacam por suas personalidades e, principalmente, por por suas belezas (o que remete, bastante, ao estereótipo da Donzela)”. Contudo, Bremer percebeu algumas mudanças nos comportamentos das personagens ao longo do tempo e, por isso, as dividiu em três grupos: as princesas clássicas (1937-1959), as princesas rebeldes (1989 - 1998) e as princesas contemporâneas (2009 - 2012).

Quando a animação Pocahontas foi exibida em 1995, os espectadores já contavam com algumas rupturas significativas das “princesas clássicas” (Branca de Neve, Cinderela e Aurora). Afinal, já estavam acompanhando algumas diferenças no perfil das “princesas” desde Ariel (“A Pequena Sereia” de 1989) e da princesa árabe Jasmine (“Aladdin” em 1992).

Michele Escoura Bueno percebeu nas "princesas rebeldes" da década de 1990  "negociações de significados" que permitem:

"um produto midiático manter sua dimensão prazerosa ao público que o consome, um nível mínimo de contemporaneidade deve estar presente nas narrativas para que, com uma dose de realismo ao melodrama, a trama se torne ainda mais sedutora e agradável à audiência. Neste sentido, quando localizadas temporalmente, não é surpreendente que essas Princesas Rebeldes, personagens produzidas pela Disney já no entremeio da década de 1990, momento após três décadas de maturação dos ideais feministas nos EUA, tragam em suas narrativas elementos de uma feminilidade discrepantes daqueles trazidos pelas Princesas Clássicas da década de 1930 ou 1950."  [BUENO, 2012, p. 46]

Entre os elementos recorrentes nessas narrativas, o conceito de gênero é uma ferramenta importante. A animação Pocahontas também possibilita esse debate. As formas como são representadas os comportamentos masculinos e femininos, em geral, produzem subjetivações nas crianças e nos adultos acerca de papéis sociais esperados, definindo certas condutas e escolhas como “naturais”. Assim, os “mocinhos” aparecem como corajosos, desbravadores e, com o desenrolar da trama, éticos e afáveis – como é o caso do navegador John Smith. Nessa perspectiva, a decisão final de Pocahontas – que recusa o casamento arranjado, mas não segue o destino de seu amado, optando por seu pertencimento étnico – é, aparentemente, uma quebra de expectativa; um desvio do “felizes para sempre”. Isso não é casual.

Durante muito tempo, a mulher que apenas acompanha seu amado, foi um comportamento imposto e naturalizado como “normal”. As tensões em torno dessa conduta esperada não são novas e, por isso, precisam ser consideradas.

O final de “Pocahontas” é um diálogo com processos históricos que envolvem as relações de gênero, o lugar que as mulheres assumem na sociedade contemporânea. Pocahontas decide não seguir viagem com John Smith, por quem havia se apaixonado e que ferido precisava retornar à Inglaterra. O “casamento” - grande “horizonte de expectativa” das princesas Disney até então - não foi alcançado. O “felizes para sempre”  foi outro: impedir “que ambos os povos se envolvam em uma guerra em que nenhum dos lados vai ganhar.” [DUNHAM; LARA, 2011]

A forma como contamos e significamos histórias reais e fictícias tem tudo a ver com o nosso presente, com as preocupações da atualidade. Uma série de alterações sociais, culturais e psíquicas geradas por inquietações das minorias, dos movimentos sociais – especialmente dos movimentos femininas – repercute nas temáticas cinematográficas, na publicidade e na educação. Pocahontas não deixa de ser uma princesa quando nega o casamento. Na verdade, a mensagem de que ela é sujeito de sua própria história, que pode tomar decisões importantes e racionais – e não apenas sentimentais como se essa fosse a única forma de pensar na perspectiva feminina – faz de Pocahontas uma representação mais atual de “princesa”. Ainda que existam muitas permanências sexistas nas formas de elaborar os modelos de “feminino” e de “masculino”, a pluralidade dessas definições e condutas está em constante reformulação. Pocahontas, portanto, é produto dessas inquietações.

Além das questões de gênero, temos na animação o “encontro dos dois mundos”  - do “velho” (a Europa) com o “novo” (América”). A primeira cena do filme se passa em Londres no ano de 1607 com diversos homens se preparando para embarcar em uma expedição para o “novo mundo”. Entres eles está Jonh Smith, navegador experiente conhecido por suas habilidades em “lidar” com os “selvagens” - expressão utilizada pelos navegadores na animação para designar os povos originários da América. 

Para Tzvetan Todorov, esse “encontro” iniciado no final do século XV, mas intensificado no século XVI, marca um momento muito significativo da história: 

“No início do século XVI, os índios da América estão ali, bem presentes, mas deles nada se sabe, ainda que, como é de esperar, sejam projetadas sobre os seres recentemente descobertos imagens e idéias relacionadas a outras populações distantes. O encontro nunca mais atingirá tal intensidade, se é que esta é a palavra adequada. O século XVI veria perpetrar-se o maior genocídio da história da humanidade.” [TODOROV, 2003, p. 5]

No filme temos dois ameríndios feridos (um mortalmente, Kocoum) e um europeu (John Smith). Nele, o morticínio generalizado foi evitado pela intervenção de Pocahontas, mas a animação não pode servir para minimizar as mortes provocadas por esse “encontro de dois mundos”.

Conforme escreveu Manuela Carneiro da Cunha,

Esse morticínio nunca visto foi fruto de um processo complexo cujos agentes foram homens e microorganismos mas cujos motores últimos poderiam ser reduzidos a dois: ganância e ambição, formas culturais da expansão do que se convencionou chamar o capitalismo mercantil. [DA CUNHA 1992, p. 12]

Esses aspectos estão presentes no filme, encarnados no Governador John Ratcliffe que, motivado pela ganância e pelo etnocentrismo, incita os conflitos presentes no filme, incluindo o tiro  que atinge John Smith, mas destinado ao Chefe Powhatan. Este ponto da narrativa é importante e permite debater, de forma inicial, o conceito de cultura, de etnocentrismo e pormenores desse “encontro”.

Pocahontas aparece no filme como agente do diálogo. Em seu primeiro contato com o estrangeiro - possibilitado, na animação, por uma interação mágica do vento/brisa, que é também, manifestação da presença da mãe de Pocahontas - ela confronta os preconceitos trazidos por John Smith. O europeu a chama de selvagem, critica seus costumes (hierarquizando-os) e sua cultura. Nesse momento da animação, Pocahontas, após questionar muitas das afirmações de John Smith, resolve cantar (será que é para ver se assim ele entende?):

“Se acha que eu sou selvagem,

Você viajou bastante...

Talvez tenha razão…

Mas não consigo ver

Mais selvagem quem vai ser...

Precisa escutar com o coração...

Coração...

Se pensa que esta terra lhe pertence,

Você tem muito ainda o que aprender,

Pois cada planta, pedra ou criatura

Está viva e tem alma: é um ser.”

[MENKENDE; SCHWARTZ; MÜNCH, 1995]

Com a música, cuja versão em inglês foi premiada com o Oscar de melhor canção original de 1996, Pocahontas mostrou para o navegador que era possível pensar nos recursos naturais de outra forma, seguindo outra lógica que não aquela dos europeus recém-chegados e que, diferente do que ele havia pensado inicialmente, poderia aprender muito com os Powhatan.

A apreciação destes diálogos e da música possibilita uma reflexão sobre o etnocentrismo. Segundo Everardo Rocha:

“Etnocentrismo é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomando como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é existência. No plano intelectual pode ser visto como a dificuldade de pensarmos na diferença; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade etc.” [ROCHA, 1994, p. 7]

No filme, muitos exemplos desta prática podem ser observados. Mas é preciso entender que a visão etnocêntrica não é exclusiva de John Smith. Todas as culturas produzem etnocentrismos, incluindo os povos ameríndios. Isso também está presente no nosso dia a dia. Reconhecer é o primeiro passo para superar. Para isso, faz-se necessário começar a compreender o “outro” a partir dos seus próprios valores. Um exercício árduo, mas fundamental.

 

Considerações Finais

O ensino de história da América mudou muito nos últimos anos. Hoje a utilização de recursos audiovisuais já não é exceção nas aulas de história, principalmente na educação básica. Contudo, apesar dessas alterações, não é raro encontrar egressos sistema escolar brasileiro que pense no “descobrimento da América” e em Cristóvão Colombo como pontos mais relevantes sobre o assunto, sem se questionar como poderia haver “descobridor” de uma terra habitada por civilizações, tão diversas quanto complexas. Se a história não é o relato da “saga do herói”, como contar outras histórias, com outros objetos e objetivos, a partir de narrativas cinematográficas que exprimem como regra essa “fórmula” nos roteiros?

A escolha da História da América se deu por ser um tema que enfrenta, junto com história da África, um crescente interesse dos docentes e discentes de história, e que pode contribuir para a construção de novas subjetividades com relação aos povos indígenas. Ainda é preciso deslocar as narrativas eurocêntricas, pensando na pluralidade de povos e culturas envolvidas no processo de formação das Américas. Nesse sentido, a utilização de Pocahontas como recurso didático, possibilitou – através da sensibilização fílmica, da empatia e da abordagem lúdica – analisar elementos fundamentais da conquista da América, tais como colonialismo, diversidade cultural, territorialidade e identidades.

Buscamos demonstrar com este artigo que a própria narrativa do filme – a forma como foi construída, a estética das cenas e a trilha sonora - também são objetos de análise em sala de aula. Como veículo de re(formação) de maneiras de ver e sentir, os filmes, incluindo as animações, dialogam com temáticas relevantes no presente; exprimem interesses e representações contemporâneas. Assim, Pocahontas também oportuniza uma reflexão dos sujeitos da história, da condição feminina e de novas formas de representar os modelos de “princesa”.

O exercício de ver e debater uma animação em sala de aula comporta o encontro entre o consumo de filme dos estudantes e o uso educativo que o professor confere a esse consumo. Assim, não é uma tarefa sem complexidade. No debate, há de se notar contradições, permanências, etnocentrismos, naturalização de preconceitos que podem ser revisitados. Desta forma, percebemos que trabalhar com filmes em sala de aula não é tarefa fácil, muito pelo contrário. Exige preparação e pesquisa, mas pode ser uma experiência extremamente exitosa se realizada com seriedade e responsabilidade.

Referências

Dra. Ana Cristina Pereira Lima é doutora em História pela Universidade Federal do Ceará e professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, campus Canguaretama, onde leciona no Ensino Médio, na licenciatura em Educação no Campo e na Especialização em Educação de Jovens e Adultos no Contexto da Diversidade.

Dr. Emy Falcão Maia Neto é Doutor em História pela Universidade Federal do Ceará (2015) e professor da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte (SEEC/RN), lotado na Escola Estadual Felipe Ferreira.

BREDER,  Fernanda  Cabanez. Feminismo  e  príncipes  encantados:  a representação feminina nos filmes de princesa da Disney. Rio de Janeiro, 2013.Monografia de  Graduação em  Jornalismo.  Escola  de  Comunicação,  Universidade Federal do Rio de Janeiro

BUENO, Michele Escoura. Girando entre Princesas: performances e contornos de gênero em uma etnografia com crianças. performances e contornos de gênero em uma etnografia com crianças. 2012. 163 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Antropologia Social, Antropologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.

CERTEAU, Michel de. A escrita da História. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,

2006.

DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

DUNHAM, M. L.; LARA, Bergen. Disney - Enciclopédia de Personagens Animados. São Paulo: Babel, 2011.

LOURO, Guacira Lopes. "O cinema como pedagogia". In LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

MARCELLO NETO, Mario. Que Animação!Os desenhos animados e o ensino de história: um diálogo possível. Aedos, Porto Alegre, v. 4, n. 11, p.845-857, set. 2012. Semestral.

MENKENDE, Alan; SCHWARTZ, Stephen; MÜNCH, Telmo Perle. “Cores do Vento”. Pocahontas Em Português. Rio de Janeiro: Walt Disney Records: 1995. CD (3:33 min).

MORÁN, José Manuel. “O vídeo na sala de aula.” in Comunicação & Educação, vol. 1, n. 2, 1995, 27-35. Disponível: https://doi.org/10.11606/issn.2316-9125.v0i2p27-35

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. 11 edª. São Paulo: Brasiliense, 1994.

TODOROV, Tzvetan. A Conquista da América: a questão do outro. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.