Cláudia Cristina do Lago Borges e Priscilla Gontijo Leite

O USO DAS TECNOLOGIAS NAS DIRETRIZES DA BNCC E DA BNC-FORMAÇÃO

Pensar o ensino de História sempre foi um desafio para professores e pesquisadores em busca de torná-lo significativo para o aluno e alcançar o desenvolvimento da consciência histórica, um dos pilares fundamentais para o exercício pleno da cidadania. Nos tempos atuais, adiciona mais um desafio para o professor: a “concorrência” do mundo digital na sala de aula. A presença do virtual está cada vez mais forte no cotidiano por meio de ofertas de dispositivos, mídias, aplicativos e softwares, que, a princípio, tem se tornado atrativos para o público mais conectado com a internet, porém, isso não garante sua confiabilidade no quesito aprendizagem. Quando o professor não utiliza bem a tecnologia na sala de aula, ela deixa de cumprir o papel de ser uma ferramenta para uma aprendizagem significativa e crítica. Assim, a tecnologia deve ser sempre um aliado do professor no processo educativo e não encarado como um concorrente.

Por outro lado, práticas educacionais juntamente com as estruturas escolares somam-se a outra gama de fatores que tornam o ensino de História um desafio tanto para quem já está em sala de aula, como para os que ainda irão começar essa jornada. Este complexo sistema, que tem sido bastante discutido nas bases teóricas da educação brasileira, se depara agora com dois marcos regulatórios: a BNCC, implantada em 2017, e a BNC-Formação, que regulamenta as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, publicada em dezembro de 2019.

Se partirmos para as ações práticas da sala de aula, nos deparamos hoje com um cotidiano considerado incomum há 20 anos, e que, apesar de estarmos totalmente inseridos nele, para muitas escolas e professores o uso das tecnologias digitais voltadas para a educação é considerado pedagogicamente inapropriado, ou ainda evitado por diversos fatores, desde não saber dominá-lo à precária infraestrutura física de algumas escolas, como indicou uma pesquisa realizada por professores da rede básica de João Pessoa em 2019.  Porém, precisamos admitir que o uso das tecnologias hoje é tão costumeiro quanto levantarmos todos os dias para realizar nossos afazeres. A abrangência dos tipos de mídia e o acesso a internet têm aproximado cada vez mais os indivíduos ao universo digital e virtual, ao ponto de passarmos mais hora na frente de uma tela conectada do que fazíamos nos anos 2000.

No confronto inevitável entre o ensino tradicional e a inserção de metodologias ativas, a qual inclui o uso de tecnologias digitais, o cenário brasileiro é desconcertante. Vários docentes e instituições de ensino não têm a menor ideia de como lidar com essa modalidade e nem mesmo possui qualquer condição estrutural para adaptar-se a esse modelo. Desta forma, em especial no Brasil, o nível e a abrangência de inserção de alunos, professores e escolas no sistema de uso das tecnologias no ensino ficam apenas no discurso formal, como indica o relatório da UNESCO de 2014. Se compararmos os dados da UNESCO com o relato dos professores hoje, percebemos que concretamente poucas alterações ocorrerem, especialmente na rede pública de ensino. Assim como cita o documento:

“[...] se um professor de finais do século XIX entrasse hoje em uma sala de aula típica de uma escola na América Latina, a maioria das coisas lhe seriam muito familiares: o giz e a lousa, as carteiras ou os livros didáticos são tão comuns agora como naquela época. Entretanto, não são muitos aqueles que parecem se dar conta de que este mesmo professor antiquado se surpreenderia pelas demandas dos currículos de hoje.” [UNESCO, 2014, p. 12]

E percorrendo hoje as escolas públicas do Brasil, e quanto mais afastadas dos centros urbanos for, vê-se que as condições de adequação ou adaptação para o uso das tecnologias voltadas para educação são realidades bastantes destoantes daquelas que vemos nas escolas privadas de áreas metropolitanas.

Para debatermos aqui este perfil do mundo digital voltado para educação e sua relação com os marcos regulatórios, especificamente a BNCC e a BNC-Formação, dividiremos nossa discussão em três partes breves. Em primeiro lugar, vamos discutir sobre o uso das tecnologias aplicadas ao ensino de História; em segundo, vamos debater sobre esses novos marcos regulatórios e como eles se pronunciam quanto ao uso das tecnologias; e por último discutir como e quais os impactos do uso dessas tecnologias na condição real das estruturas escolares brasileira a partir da análise de entrevistas com professores da rede de João Pessoa.

O temo TICs – Tecnologia da Informação e da Comunicação surgiu nos anos 1970, mas nos idos dos anos de 1990 sua abrangência, antes utilizada nas áreas de ciências e tecnologias, acabou se expandindo e sendo aplicado nas áreas de educação. A princípio, a introdução dessa ideia passou a ser relacionada quase exclusivamente ao uso dos computadores, especificamente para que os alunos se familiarizassem com o funcionamento básico da máquina. Foi quando então as escolas deram início a abertura de salas aulas de informática. Com o avanço tecnológico em curso, vimos também a “evolução” dessas aulas e seus dispositivos, que passaram do computador, depois para os tablets, e agora a popularização das aulas de robótica. O uso da tecnologia reforça como o aspecto prático é um componente importante para a aprendizagem significativa e a importância da escola ter vários espaços, a exemplos de laboratórios dos mais variados tipos, para além do tradicional modelo da sala de aula.

Para os professores, a introdução dessa tecnologia no processo de aprendizagem ficou restrita ao uso de projetores, sem, no entanto, inserir os docentes no processo das metodologias ativas e inovadoras. Em outras palavras, a criação de salas de informática nas escolas inseriu os alunos, mas não os professores de outras áreas de conhecimento, que se mantiveram restritos ao uso do livro didático. Por outro lado, os docentes assistiram o avanço do uso de dispositivos por seus alunos, sem que, para isso, recebessem suportes técnicos e de formação por parte das estruturas educacionais e governamentais.

Se analisarmos a evolução das mídias e da facilidade de acesso a internet, vemos que com a chegada dos aparelhos móveis, como os smartphones, a disponibilização de informações ficou muito mais acessível, porém, muito mais vulnerável na sua credibilidade e confiabilidade. Aplicado ao ensino, a variedade de videoaulas, podcasts, filmes, games, aplicativos e software, pode instigar os alunos e auxiliar ao professor no processo de aprendizagem, porém, a questão é comoesses recursos estão sendo usados. Segundo Conte e Martini:

“[...]As tecnologias abrem horizontes para a curiosidade e criação humana da realidade e requerem a adoção de diferentes posturas e entendimentos no campo da formação educativa, como forma de superar os reducionismos e automatismos técnicos de ensino prescritivo para uma aprendizagem narrativa do mundo.” [CONTE; MARTINI, 2015, p. 1192]

Assim, a questão do uso das tecnologias para o ensino de História confronta-se com a da abertura de um vasto caminho de informação, tais como a possibilidade de ler textos ou documentos originais, ver mapas e obras de arte que se encontram apenas em arquivos ou museus, visitar sítios arqueológicos ou entender a construção de cidades antigas através de uma animação em 3D, tudo na frente de uma tela, mas que pode também conduzir para um crescimento da desinformação, levando a crença e divulgação das Fake News. E aí, um dos problemas que percebemos em algumas mídias que usam a História como enredo ou cenário, é a total falta de elementos historiográficos confiáveis.

Diante da ampliação do acesso a mídias que se utilizam da História, cabe-nos questionar como as políticas públicas de ensino pensaram nesse aspecto. Para tanto, iremos utilizar os marcos normativos produzidos pelo MEC nos últimos anos. Esses marcos tanto do ensino básico quanto o da formação de professores, segundo os próprios documentos, buscam uma regulamentação uniformizada para a educação brasileira, que, a princípio, deveria diminuir as discrepâncias no processo de ensino/aprendizagem em relação às questões regionais, sociais, econômicas etc. De acordo com a própria BNCC, a Base “[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.” [BRASIL, 2017, p.7].

Já para a BNC-Formação, “[...]os professores devem desenvolver um conjunto de competências profissionais que os qualifiquem para colocar em prática as dez competências gerais, bem como as aprendizagens essenciais previstas na BNCC, cuja perspectiva é a de oferecer uma educação integral para todos os estudantes, visando não apenas superar a vigente desigualdade educacional, mas também assegurar uma educação de qualidade para todas as identidades sobre as quais se alicerça a população brasileira[...].” [BRASIL, 2019, p.1]

Posto que as diretrizes que nortearam a organização dos documentos, devemos questionar como superar o problema das desigualdades regionais de forma prática, sem que nenhuma região perca sua diversidade. Em termos pontuais, é possível pensarmos uma uniformização de aprendizagem de um aluno que estuda em uma escola pública em área ribeirinha no centro da Amazônia do mesmo modo que um aluno de uma escola privada na zona sul do Rio de Janeiro? E os professores dessas duas escolas, tiveram a mesma formação? Como fazer que as identidades tão diferentes reconheçam a si mesma e ao outro? Como lidar com os conteúdos de aprendizagem em cada região do país? E principalmente como garantir o acesso à tecnologia e a sua utilização crítica diante da enorme desigualdade social e econômica do Brasil? Neste sentido, o que os documentos trazem como proposta de “educação integral para todos” remete principalmente nas competências, sendo esta entendida pela BNCC como “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana[...]” [BRASIL, 2017, p.8], e no caso das competências gerais, cabe ao professor “compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informaçãoe comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.” [Idem, p.9, grifo nosso]

Conforme o trecho acima, pressupõe que qualquer que seja a área de atuação, o professor deve não somente aplicar, mas também ter domínio para criar tecnologias digitais. Essa ideia também é defendida por Maria Lúcia Serafim e Robson Souza, quando afirmam que:

“[...]é essencial que o professor se aproprie de gama de saberes advindos com a presença das tecnologias digitais da informação e da comunicação para que estes possam ser sistematizadas em sua prática pedagógica. A aplicação e mediação que o docente faz em sua prática pedagógica do computador e das ferramentas multimídia em sala de aula, depende, em parte, de como ele entende esse processo de transformação e de como ele se sente em relação a isso, se ele vê todo esse processo como algo benéfico, que pode ser favorável ao seu trabalho, ou se ele se sente ameaçado e acuado por essas mudanças”. [SERAFIM, SOUZA, 2011, p. 20]

Assim, recai sobre o professor a responsabilidade pelo o uso das tecnologias em sala de aula. Deve-se perguntar então se lhe é proporcionados meios suficientes para que o professor consiga cumprir com essa responsabilidade. Nesse sentido, devemos nos perguntar sobre seu processo formativo. Atualmente nem todos os cursos de licenciaturas e as formações continuadas permitem que os professores desenvolvam aparatos capazes de lhe instrumentalizar para o uso das tecnologias. Conforme as competências gerais da BNC-Formação, cabe ao professor:

“Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas”, e, reproduz o texto da BNCC, na qual o professor deve “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens.” [BRASIL, 2019, p. 17, grifo nosso].

Diante destas diretrizes podemos questionar se a formação será a partir do currículo do próprio curso, cuja carga horária está voltada para o conceito das práticas pedagógicas e da formação específica, ou deverá o professor recorrer a cursos de formação continuada? E como os professores que se encontram em sala de aula deverão se adequar as exigências regimentais? E como a formação continuada irá acompanhar o desenvolvimento de novas tecnologias? Talvez a afirmação de remeter ao professor a tarefa de “criar tecnologias digitais” constitua uma ideia simplificada sobre o que seja a criação de tecnologias aplicadas ao ensino. Afinal, o desenvolvimento da tecnologia envolve competência e habilidades para além da didática. Não estaria, portanto, atribuindo ao professor uma tarefa além de sua formação?

Buscando entender como todo esse sistema funcionará na prática, precisamos primeiro analisar a nossa conjuntura atual e quais as perspectivas futuras. Para isso, precisamos entender as demandas dos professores, bem como seus anseios para perceber se as normativas elaboradas pelo poder público lhes são pertinentes. Para isso, em 2019, o Grupo de Pesquisa Humanyzarte, do Departamento de História da UFPB realizou uma pesquisa entrevistando 273 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental e 5 professores de História das respectivas turmas, todos de escolas públicas de João Pessoa. Dos professores, todos informaram recorrer ao uso das tecnologias para sua preparação de aula, mas, todos também concordaram que a escola não oferece algum tipo de plataforma ou fórum digital para interação entre professor e aluno nas atividades além da sala de aula. Também apontaram como propostas para as escolas dinamizarem a utilização desses recursos: uma maior acessibilidade tecnológica, além da projeção de slides e apresentação de filmes, interdisciplinaridade entre as aulas de História e de Informática, e a elaboração de oficinas para capacitação dos professores.

No caso dos alunos, vemos que o acesso aos dispositivos móveis, como o smartphone são maiores, 93,8%. Porém, 63,4% disseram utilizar o livro didático para seus estudos, 86,1% informaram que na escola não é permitido o uso de celular em sala de aula, e 14,7% [o equivalente a 40 entrevistados] disseram não ter acesso a internet. Ou seja, diante deste quadro, percebe-se claramente as discordâncias entre o que está na regulamentação da BNCC e o que é na prática escolar.

Segundo o relatório da Unesco [2014], o uso das tecnologias digitais na educação tende a diminuir as desigualdades, pois aproxima alunos e professores de diversas áreas através de sistemas digitais e virtuais, e para isso “uso de métodos de ensino e aprendizagem que vão além das lições e dos livros escolares pode ajudar a conseguir que os estudantes aprendam melhor a partir de uma combinação de recursos adequadamente orquestrados pelo professor.” [UNESCO, 2014, p. 24]

As análises apresentadas pelo relatório da UNESCO sobre o uso das tecnologias digitais na educação na América Latina, sem dúvida, traz um retrato sobre como a educação precisa acompanhar a atualização tecnológica, e como a escola e professores precisam adaptar-se a esse modelo que já se encontra vigente, e que, por mais que haja resistências, não retrocederá. Provavelmente, as orientações presentes nos marcos regulatórios da educação brasileira, a BNCC e a BNC-Formação, estejam buscando adotar a mesma regra nas competências gerais do professor e do processo de aprendizagem. Mesmo concordando com as propostas apresentadas pelos documentos aqui citados, e sendo favorável a uma mudança nos paradigmas das metodologias e práticas de ensino, não podemos nos furtar ao questionamento de como isso afeta alunos, professores e escolas das áreas mais vulneráveis de recursos governamentais.

De acordo com os dados aqui apresentados pela pesquisa do Humanyzarte, a qual aponta para uma pequena amostragem de uma gigante realidade nacional, podemos afirmar que serão necessárias muitas mudanças para chegarmos ao que é indicado pelo estudo da Unesco e, também, ao que é desejado pelos normativas governamentais. E, diante do quadro exposto, faz-se necessário pensar a ampliação e adoção de políticas e sistemas de formação complementares para além dos currículos de formação, bem como de assistências técnicas as escolas, pois sem suportes e formação adequada, o uso das tecnologias para educação não passará de propostas teóricas.

Referências

Dra. Cláudia Cristina do Lago Borges é professora de Pré-história da UFPB e Coordenadora do ProfHistória da UFPB.

Dra. Priscilla Gontijo Leite é professora História Antiga do Departamento de História da UFPB, coordenadora do Grupo de Pesquisa Humanyzarte.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2017.

BRASIL. Portaria n. 22, de 20 de dezembro de 2019.

CONTE, Elaine; Rosa Maria Filippozzi MARTINI. As Tecnologias na Educação: uma questão somente técnica? In: Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 4, p. 1191-1207, out./dez. 2015.

SERAFIM, Maria Lúcia; SOUSA, Robson Pequeno de. Multimídia na educação: o vídeo digital integrado ao contexto escolar. In: SOUSA, R. P.; MOITA, F. M.; CARVALHO, A. B.G. (orgs.). Tecnologias digitais na educação. Campina Grande: EDUEPB, 2011.

UNESCO. Tecnologias para a transformação da educação: experiências bem-sucedidas e expectativas. Relatório. 26 de outubro de 2014. Disponível em: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Brasilia/pdf/brz_ci_preliminar_doc_tecnologias_transformacao_educacao.pdf. Acesso em 20 de novembro de 2019.