Albano Gabriel Giurdanella e Mayla Louise Greboge Montoia

O USO DE TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA E OS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM HISTÓRICA

O desenvolvimento da História enquanto ciência ao longo dos séculos XVIII e XIX trouxe importantes debates sobre o trabalho do historiador e seus métodos. O movimento positivista apresentou debates acerca da objetividade científica da História, defendendo que a sociedade poderia ser estudada como a natureza, regida por leis naturais. O historicismo por sua vez, ainda que vinculado fortemente às instituições, trouxe uma visão histórica dos fenômenos humanos, colocando em xeque a equivalência de método com as ciências exatas. O marxismo ampliou todos esses debates ao colocar em evidência que o ponto de vista de uma determinada classe impacta diretamente na sua forma de compreender o mundo e, que por esse mesmo motivo, a sociedade seria repleta de contradições internas, fruto da luta de diferentes classes [LOWY, 1992].

Todas essas visões de mundo, acompanhadas de diferentes metodologias, ajudaram a definir a ciência histórica, diferenciando-as das demais ciências e impulsionando o aprofundamento de questões teóricas, metodológicas e didáticas da mesma. Subsequente à estes “ismos”, vemos um novo movimento historiográfico no século XX através da Escola dos Annales, que voltou a buscar aproximação com outras áreas, ampliou as fontes utilizadas, tirando o foco somente das oficiais, mudando não só de perspectiva como também, dando ênfase em uma história-problema. O novo leque de opções apresentados pelos Annales enriqueceu o trabalho historiográfico e potencializou as práticas didáticas de História no que diz respeito ao trabalho com fontes históricas.

O desenvolvimento de pesquisas de ensino de História acompanhou esse desenvolvimento historiográfico. Longe de transpor as pesquisas da academia para a sala de aula, os novos problemas levantados por elas, assim como muitas de suas fontes, puderam ser utilizadas de forma mais atrativa no ambiente escolar. A tecnologia facilitou o trabalho com imagens, filmes, músicas, obras de arte e mesmo com documentos oficiais, permitindo uma aproximação dos alunos da evidência, estimulando de sobremaneira a interpretação e desenvolvimento da consciência histórica. Contudo, para que muitas dessas possibilidades acima mencionadas sejam efetivas, é necessário não somente um planejamento pedagógico pertinente, como também, de estrutura material para sua realização. Nesse sentido, a tecnologia aparece como uma faca de dois gumes, pois ao mesmo tempo que facilita esse contato não o democratiza.

Apesar disso, atualmente a tecnologia é um grande desafio na sala de aula. Além de concorrermos com o uso de smartphones, a demanda por sua incorporação de ferramentas tecnológicas vem muitas vezes da escola, assim como a demanda de interdisciplinaridade. Contudo, como articular a interdisciplinaridade e novas tecnologias de forma a aprofundar o conhecimento histórico, sem abrir mão da nossa metodologia? Quais as possibilidades e desafios encontrados em diferentes espaços educacionais?

Esta comunicação tem como objetivo discutir essas questões com base em experiências realizadas no ano de 2019 em duas escolas públicas, durante a prática de docência obrigatória para os cursos de licenciatura de História. Uma delas, escola periférica do município de São José dos Pinhais - PR, com turmas de 6o ano do Ensino Fundamental e, a outra, uma escola federal do centro de Curitiba - PR com turmas do 1o ano do Ensino Médio e Técnico. Em ambas turmas foi utilizado o período de 2 horas-aula para o desenvolvimento do planejamento, que em decorrência da diferença dos níveis escolares tiveram conteúdos diferentes, embora com resultados que dialogam.

As questões suscitadas e as conclusões a que chegamos neste artigo partem do conceito de aprendizagem histórica (o objetivo a ser perseguido pelo ensino de história) tal como formulado pelo arcabouço teórico da Educação Histórica, especialmente pelo britânico Peter Lee [LEE, 2016]. De acordo com ele, aprender história pode ser comparado ao processo de alfabetização: assim como aprendemos palavras que nos ajudam a interpretar e a nos expressar em nossa língua, aprendemos história quando nos apropriamos das ideias-chave que embasam o conhecimento sobre o passado. Essa ideias ficaram conhecidas como categorias do pensamento histórico, tais como evidência, mudança, empatia, narrativa, etc. Aprender história é, portanto, apreender o funcionamento dessas categorias e instrumentá-las para conhecer o passado, sendo por isso indispensável o contato com fontes históricas e com a própria ciência da história. É por isso que Peter Lee entende como objetivo central do ensino de história promover o que ele chama de literacia histórica, que poderíamos entender também como alfabetização histórica, algo muito diferente do que convencionalmente somos levados a crer, a saber, que os professores de história tem o papel de simplificar os conteúdos produzidos na academia. Além disso, para Lee a aprendizagem histórica só acontece de fato quando o sujeito é capaz de modificar a sua própria percepção do mundo em que vive, de forma mais complexa e racional.

Partindo desta abordagem teórica é que os conteúdos das aulas foram pensados. Com as turmas de 1o ano o conteúdo preparado foi referente ao Islã, previsto no material didático aprovado pelo PNLD mas, bem pouco explotado por este. Tendo a instituição uma ótima estrutura física e de equipamentos, foi possível preparar um material diferente para as aulas e bastante visual. Para iniciar o debate uma pergunta foi lançada aos alunos: “Quando você ouve as palavras: árabe, Islã e muçulmano, que imagens vêm à sua cabeça?”. Nas duas turmas o resultado inicial foi bastante semelhante, associações a grupos terroristas, eventos como o atentado às torres gêmeas, Alcorão, fundamentalismo, foram bastante comuns. Na sequência uma série de desenhos (carnaval, música, praia, futebol e mulher semi-nua) foram apresentados no projetor e os alunos questionados novamente: “A qual país você acha que as imagens abaixo se referem?”. A resposta foi unanime: “Brasil”. A partir desta ideia, foi desenvolvido o conceito de estereótipos, pensando inicialmente se eles se sentiam representados por aquelas imagens e se acreditavam que todo o Brasil, de norte à sul tivesse os mesmos gostos. Feito isso eles foram questionados novamente sobre por que então, temos tantos estereótipos sobre árabes e muçulmanos em nossa mente, associando-os à eventos terroristas.

Para refletir sobre o conceito, alguns materiais audiovisuais foram usados para pensar a representação dos povos e do oriente médio nas artes e mídia. Inicialmente foi assistida a abertura do filme Aladdin, com ênfase na legenda da música inicial: “Noite na Arábia”. Na letra algumas estrofes criam um estereótipo das pessoas e do ambiente, conforme os trechos: “Imagine um lugar muito longe daqui / Com camelos pra passear / É uma imensidão, um calor e exaustão / Como é bárbaro o nosso lar”, que foram discutidos com os alunos e debatidos juntamente com os conceito de bárbaro e civilizado.

Antes de adentrar no conteúdo foram esclarecidas algumas palavras que podem gerar confusão como: árabe, Oriente Médio e muçulmano e depois foram trabalhados de maneira mais detida elementos básicos da cultura islâmica, de seu surgimento até sua expansão. Como forma de aproximação do presente os alunos foram confrontados com dados estatísticos sobre o islamismo hoje no mundo e questionados: “Mas mesmo com tantos adeptos, qual o motivo de tanta islamofobia?”.

E, para explicar o conceito de islamofobia foi passado um pequeno trecho do documentário “Filmes Ruins, Árabes Malvados: Como Hollywood Vilificou um Povo” que se dedica a explicar este conceito através do cinema de Hollywood, em como, e porque os americanos representaram os árabes de maneira tosca e perigosa. Assistido e debatido o trecho, o conceito de “Orientalismo” de Edward Said foi explicado aos alunos para pensar de que forma este campo de estudos contribui com a reflexão acerca dos estereótipos em relação aos povos do Oriente.

Por fim, foi realizada uma leitura conjunta da reportagem “A intolerância religiosa na visão de muçulmanos que vivem na periferia de São Paulo”, publicada em janeiro de 2019 no jornal on-line Brasil de Fato e foi proposta a uma atividade. Nela, o objetivo era que os alunos relacionassem os conceitos de orientalismo e islamofobia, utilizando o filme e a reportagem como fontes de análise e, podendo também pesquisar nos seus celulares com acesso a internet da instituição.

Os resultados se mostram muito efetivos, indo ao encontro aos pressupostos da educação histórica, estimulando principalmente o desenvolvimento do conceito de segunda ordem “empatia”, que diz respeito à capacidade dos alunos de compreender as diferenças históricas evitando os julgamentos característicos do senso comum. Nas respostas das atividades foi comum ver que muitos alunos reconheceram seus preconceitos iniciais sobre o assunto, identificando através da aula uma reflexão positiva e de mudança sobre suas próprias posturas. Apesar de trabalhar com fontes contemporâneas para estimular o desenvolvimento de uma consciência histórica mais complexa, as respostas utilizaram muitos elementos históricos para explicar o presente e, articularam acontecimentos locais (como o recorrente ataque à terreiros de umbanda no Brasil e Curitiba) com o global (atentado às torres gêmeas, conflitos atuais do Oriente). Nesse sentido, os exemplos utilizados e as construções narrativas recordaram muitos elementos visuais da aula que foram utilizados inclusive em aulas posteriores. A resposta às tecnologias utilizadas na sala, se mostraram portanto, bastante vantajosas no que se refere ao ensino e aprendizagem históricas.

Com as turmas de 6º ano, o objetivo das aulas partiu dos conteúdos relativos à Roma antiga e, da discussão sobre o consumo de água dessa população em comparação com a nossa relação com esse recurso natural (novamente o local e o global articulados). As aulas foram programadas com base em um estudo exploratório realizado previamente com a metodologia da “chuva de ideias” [BARCA, 2004] sobre o conceito de meio ambiente. Novamente partindo dos pressupostos da educação histórica, as aulas privilegiaram o trabalho com as fontes e buscaram aproximar os conteúdos da experiência real dos alunos. Com vistas a lograr esse objetivo, utilizaram-se duas fontes de suportes diferentes: um trecho de cartas trocadas entre o imperador Trajano e Plínio, o Jovem, governador da província da Bitínia; um pequeno vídeo com imagens do jogo Assassin’s Creed Odissey, que mostrava a construção de um aqueduto.

Por último, a ideia era apresentar aos alunos um roteiro organizado no Google Maps que mostra a trajetória percorrida pela água no município de São José dos Pinhais, desde a captação na bacia do rio Miringuava, passando pelas estações de tratamento, e chegando na escola que frequentam diariamente. Pensava-se que assim eles poderiam ter uma maior dimensão das diferenças e semelhanças entre o consumo de água nos antigos romanos e em nossa sociedade. Ao final das aulas foi solicitado uma atividade na qual se pedia aos alunos que, através de um pequeno texto ou de um desenho, relacionassem o consumo de água dos antigos romanos com o que eles mesmo experimentam cotidianamente, estabelecendo semelhanças e diferenças.

Após a reflexão sobre essa experiência, concluímos que ela apresentou mais fracassos que logros, especialmente se compararmos com a experiência com as turmas de 1o ano do Ensino Médio. Os alunos do 6o ano mostraram ter entendido as diferenças técnicas relativas à captação e distribuição da água entre os dois contextos históricos, mas muito pouco além disso. O trabalho com as fontes não foi bem executado, em parte por problemas técnicos e em parte por descuido em relação aos objetivos da aprendizagem histórica [AUXILIADORA & SCHMIDT, 2009], a saber, o de promover a literacia histórica, ou seja, a alfabetização histórica dos alunos.

Os problemas técnicos são típicos da infraestrutura de escolas periféricas: neste caso, não havia projetores nas salas da aula, o que nos levou a desenvolver a atividade na única sala que possui computadores (uma espécie de laboratório de informática, conhecida como sala multimídia, e bastante disputada pelos professores), que deve ser reservada junto à direção com pelo menos uma semana de antecedência.  O computador conectado ao projetor era bastante ultrapassado, e durante a apresentação dos slides desligou duas vezes, o que comprometeu o tempo da aula e diminuiu a concentração dos alunos. Isso nos mostra os limites materiais da tecnologia em sala de aula, que - assim como tudo na forma social em que vivemos - atinge de maneira desigual os diferentes estratos da sociedade.

Tanto esse problema quanto os outros, contudo, se relacionam diretamente com a incompreensão da cultura da escola por parte do professor - nesse caso, do estagiário [FORQUIN, 1993]. A escola constitui uma das principais bases sobre a qual se ergue a aprendizagem histórica, sendo tarefa do professor estabelecer uma compreensão sólida tanto do funcionamento da escola quanto da cultura histórica experimentada pelos alunos (carências de orientação, preocupações com o presente, etc.). O trabalho ficou incompleto também devido ao fato de que apenas uma análise prévia sobre as ideias históricas dos alunos foi incapaz de apreender a totalidade dessas questões, que exigem constante revisão e reflexão de propostas. Além disso,  a inexperiência própria de professores em formação fez com que a atividade com fontes não fosse tão bem executada, o que levou, em certo sentido, a que os alunos as interpretassem - especialmente o jogo de videogame - como uma ilustração da realidade. A aprendizagem histórica pautada na ciência de referência, pelo contrário, pressupõe exatamente a quebra dessa concepção do senso comum, que confunde o passado em si com os vestígios que deles chegaram até nós.

Ao fim destas duas experiências com condições materiais e sociais bastante diferentes do espaço escolar, podemos realizar alguns apontamentos no que se refere ao uso de mecanismos próprios da ciência histórica e da educação histórica na sala de aula, bem como sobre o alcance e os limites da tecnologia. Nem todas as escolas e instituições de ensino tem tecnologias disponíveis para potencializarem suas práticas pedagógicas - como a dificuldade encontrada por escolas rurais. Os escassos recursos precisam ser muitas vezes divididos entre diferentes professores e disciplinas, sendo que muitas vezes sua existência não se traduz necessariamente em bom funcionamento, seja pela condição dos equipamentos ou conexão de internet (segundo o PISA de 2015, o Brasil tem a segunda pior conectividade dentre todos os países avaliados).

Outro ponto a ser destacado é que a tecnologia por si só não promove a aprendizagem histórica. Ela é sim uma ferramenta importante, mas deve estar articulada aos objetivos específicos do ensino de história. Dessa forma, existem limites materiais de sua efetividade e também limites epistemológicos, ligados diretamente à proposta de aprendizagem histórica que se tem em mente. Isso significa que nenhuma tecnologia é capaz de apresentar o passado tal como ele foi, limitando-se a servir de recurso pedagógico para o professor, que deve estabelecer seus próprios objetivos. Considerando portanto esses dois pontos, quanto às turmas de 1o ano do Ensino Médio, a reflexão histórica expressa nas atividades correspondeu aos objetivos previamente estabelecidos de quebra de estereótipos e empatia com o “outro”. Dessa forma, percebe-se que o ensino de história transformou de fato o modo com que os alunos enxergam o mundo ao seu redor, o que significa que houve aprendizagem histórica. Contudo, cabe uma reflexão sobre o objetivo alcançado e apreensão da atenção dos alunos ter sido possível também por condições de funcionamento da escola e também da tecnologia disponível.

Já a experiência com a escola de São José dos Pinhais demonstrou que o uso da tecnologia pode, inclusive, comprometer a aprendizagem histórica quando não é utilizada de maneira articulada aos objetivos da didática da história. Sempre corre-se o risco de que a interatividade que os efeitos audiovisuais proporcionam sejam interpretados pelos alunos como o próprio passado, e isso não é aprender a pensar historicamente. Qual é a diferença fundamental entre uma aula tradicional em que o professor transmite aos alunos as respostas sobre o conteúdo, geralmente através de afirmações sobre o passado que são colocadas no quadro e devem ser decoradas, e uma aula na qual as mesmas informações (as verdades que devem ser decoradas) são expostas em slides coloridos, com imagens e vídeos? Pensar sobre essa questão é de vital importância para refletirmos quais os objetivos do ensino de história e também para avaliarmos a forma pela qual esse conhecimento é apreendido pelos alunos.

REFERÊNCIAS

Albano Gabriel Giurdanella, Bacharel e Licenciado em História pela UFPR

Mayla Louise Greboge Montoia, Bacharela e Licenciada em História pela UFPR

BARCA, Isabel. Aula oficina: do projeto à avaliação. In: JORNADA DE EDUCAÇÃO HISTÓRICA, 4., 2004, Braga. Anais. Braga: Centro de Investigação em Educação (CIED), Universidade do Minho, 2004,  p. 131-144.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Artes Médicas, 1993.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar em Revista, n. SPE, p. 01-14, 2006.

LEE, P. J.; ASHBY R. Empathy, Perspective Taking, and Rational Understanding. In: DAVIS, O. L.; YAGER, Elizabeth A.; FOSTER, S. J. Historical empathy and perspective taking in the social studies. Lanham, MD: Rowman and Littlefield, 2001.

LOWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. Editora Cortez, 1992.

PEREIRA, Júnia Sales et al. Empatia histórica em sala de aula: relato e análise de uma prática complementar de se ensinar/aprender a história. História & Ensino, v. 17, n. 2, p. 257-282, 2012.

PORTAL IEDE. Iede Pauta nº 2: Pisa e o uso de internet nas escolas brasileiras. Disponível em: <https://www.portaliede.com.br/iede-pauta-no-2-pisa-e-o-uso-de-internet-nas-escolas-brasileiras/. Acesso em: 12 de março de 2020.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cognição histórica situada: que aprendizagem histórica é esta?. Aprender História: perspectivas da educação histórica, v. 3, p. 21, 2009.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; URBAN, Ana Claudia (org.). O que é Educação Histórica. Curitiba: W.A. Editores, 2018.